〇筆者（阪野）の手もとに、志水宏吉・中村瑛仁・若槻健編著『社会関係資本を活かした学校づくり―事例とデータでみる子どもたちの「つながり」―』（ミネルヴァ書房、2025年6月。以下［1］）と志水宏吉・若槻健編『「つながり」を生かした学校づくり』（東洋館出版社、2017年3月。以下［2］）がある。「社会関係資本」（social capital）の概念を用いて、［1］では、子どもと子ども・教師・学級・家庭・地域との「つながり」を生かした学校づくりについて、事例調査と統計分析を通して実証的に探究する。［2］では、なぜ「つながり」が「学び」の充実につながるのか、「つながり」をどのように育んでいくか、学校は周囲との「つながり」をどのように生かせばよいか、等を20校の事例研究を通して明らかにする。その際、2007年に実施された「全国学力・学習状況調査」に依拠して導き出された、「離婚率」「不登校率」「持ち家率」の３つの要因による「つながり」の格差が学力の格差を生む、という言説がひとつの前提になっている。そして、これら［1］と［2］に共通する結論は、子どもたちを取り巻く「社会関係資本」＝「つながり」を豊かにすれば、子どもたちの育ちや学びをよりよいものにする可能性が高まる（［1］227ページ）、ということである。「つながり」こそが子どもを育てるのである（［2］6ページ）」。
〇図１は、学校づくりに関する３つのタイプの社会関係資本（「つながり」）を示したものである（［2］16～17、19ページ）。「きずな型」（［1］では「絆型」と表記）は「内輪のつながり・結束の強さ」、「架け橋型」（同「橋渡し型」）は「外部とのつながり・風通しのよさ」といえる。ともに、主として「横の関係」で成立するものである。「結合型」（同「連結型」）は、学校の外部の専門家や専門機関などとの「つながり」を示すものであり、「縦あるいは斜めの関係」において成り立つタイプである（［1］11～12ページ）。

図１　社会関係資本の３つのタイプと「つながり」

〇ここで、例によって我田引水的であるが、「まちづくりと市民福祉教育」に留意しながら、［1］と［2］の言説のいくつかをメモっておくことにする（抜き書きと要約。見出しは筆者）。

「つながり」は学校内の「格差」を乗り越えるための資源である
家庭や個人が持つ資源は、経済資本、文化資本、そして社会関係資本という３つで把握することができる。経済資本（お金や財産）は、家庭の間に著しい格差があり、子どもたちは「豊かな家」や「貧しい家」に生まれ育つことになる。文化資本とは、親の学歴や教育観（教育というものを大事に考える姿勢・態度）から成り立つものであり、現代にはここにも大きな格差が生じている。それに対して社会関係資本は、独自の、大きな力を発揮するポテンシャル（潜在能力、可能性）を有している。子どもたちの間に存在する経済的・文化的不均衡を是正する力をもつものが、「社会関係資本＝つながり」である。（［1］224ページ）

地域を巻き込んだ学校づくりは子どもの「一般的信頼」と「外つながり志向」や「共生意識」を高める
学校づくりにおいては、子どもの身近な他者への信頼（「安心」）とともに、見知らぬ人も含む、幅広い他者への信頼（「一般的信頼」）にも着目することが重要である。（［1］144ページ）／一般的信頼は、特定の他者との「つながり」によって育まれるが、特に地域の人たちとの「つながり」や教師との「つながり」が重要な要因となる。また、一般的信頼が育まれることによって、身内で固まるばかりでなく、外の世界に飛び出して、誰とでも交流しようとする志向性（「外つながり志向」が生まれる。加えて、多様な他者と共に生きているという感覚（「共生意識」）も高まる。（［1］147～148ページ）

学校と地域の「つながり」が子どもの「レジリエンス」や「ウェルビーイング」を高める
地域との「つながり」が高い学校では、子どもの「レジリエンス」だけではなく、学校における「ウェルビーイング」も高い傾向にある。「レジリエンス（resilience）」とは、「心の柔軟性」などと訳され、さまざまな生活上の課題に粘り強く、柔軟に取り組む資質を指す。一方で、心の「回復力」とも解釈され、失敗した時や困難に直面した時に、その「ショックから回復し、状況に適応していく力」としても捉えられる。「レジリエンスが高い」とは、それらの課題や困難に柔軟に対応し、乗り越える力が大きいことを意味する。（［1］199ページ）／「ウェルビーイング」とは、子どもが学校生活を含め日常生活を安心して過ごせている状態をいう。（［1］202ページ）。

教師間の「つながり」（チーム指導と支援）が子どもの自尊感情やウェルビーイングを高める
教師が互いに連携・協働して、個々の生徒の状況について情報を共有しアセスメントを行ったり、学校内外の多職種と連携・協働することによって、教員集団の多様な生徒の課題・ニーズに対する感度（共振性）が高まる。こうした教職員の「チーム」としての実践は、子どもに対する集団指導と個別支援の「歯車を合わせる」ことになる。その結果、学校組織内での教師間の「つながり」が強まり、ひいては子どもの自尊感情やウェルビーイングを下支えすることになる。（［1］55～56ページ）。

「つながり」は子どもの学びを豊かにするとともに市民性の涵養を促す
人と人との「つながり」なくしては、人は決して育たない。人の「学び」は、基本的に人と人との「かかわり」のなかで生じる。（［2］13ページ）／社会経済文化的背景が厳しく、抱える困難が大きな「しんどい」子や地域にとって、「つながり」は決定的に重要である。（［2］261ページ）／教師の役割は「つなぐこと」である。（［2］256ページ）／学校と学校外の「つながり」の（「連携」ではなく）「協働」モデルは、保護者・地域の多様な思いや校種間の教育観の違いを取り込むことで学校文化を多様で子どもたちにとってより安心して育ち、豊かに学ぶものへと変容させる可能性に開かれている。（［2］259ページ）／仲間を大切にすること、仲間をつくる力といった「つながり」は、「仲間とつながる力」「市民として社会を担い、社会をよくしていく力」といった市民性（シティズンシップ）の中核をなすものである。また、異年齢で交流したり、地域社会で学ぶことも市民性の涵養を促してくれる。（［2］265ページ）

〇「社会関係資本」（以下、「ＳＣ」と略す）については、アメリカの政治学者パットナム（Robert D．Putnam）の研究が知られている。パットナムは、1993年に出版した『哲学する民主主義』（河田潤一訳、ＮＴＴ出版、2001年3月。原題Making Democracy Work：「民主主義を機能させる」）において、ＳＣを次のように定義した。「調整された諸活動を活発にすることによって社会の効率性を改善できる、信頼、規範、ネットワークといった社会組織の特徴」（河田潤一訳、206～207ページ）、がそれである。要するに、ＳＣは、人々の協調行動を活発にすることによって、社会の効率を高める働きをする社会的な関係をいう。そして、その内実・構成要素は「信頼」「規範」「ネットワーク」の３つである。具体的に言えば、人々の協調行動を活発にする「ネットワーク」（つながり）と、そこから生まれる互酬性の「規範」（お互いさまの支え合い）、そして知らない人を含んだ人々に対する一般的な「信頼」（信じあう心）が、ＳＣを形成するのである。
〇すなわち、いろいろな人々同士が社会的に豊かにつながり（ネットワーク）、それに基づいて互いに信頼しあい（信頼）、“お互いさま”という思いから互いに支え合うこと（互酬性の規範）によって地域・社会の諸問題が解決され、より良い統治が進み、豊かな地域・社会が創り出される、という論理である。
〇志水らは、パットナムのＳＣ論によれば、「ネットワーク」（つながり）に焦点化して論理の展開を図る。その際、底流に流れるのは、スイスの心理学者ピアジェ（Jean Piaget）の学習観（「学びは個人の頭のなかで起こる」）ではなく、学びは他者との共同的な活動を通じた社会的なプロセスであるとするロシアの心理学者ヴィゴツキー（Lev S. Vygotsky）の学習観（「学びは人と人との間で起こる」）である（［2］12～15ページ）。
〇志水らによる一連の研究は、子どもを取り巻く「つながり」が、家庭の経済資本や文化資本の格差を乗り越え、子どもたちの育ちや学びを支える決定的な資源であることを実証している。ここで示された「きずな型」「架け橋型」「結合型」という３つの「つながり」の様態は、学校教育の枠組みを越え、「まちづくりと市民福祉教育」の核心とも深く共鳴するものである。
〇「ふくし」（「ふだんの、くらしの、しあわせ」）を支える基盤は、「つながり」である。志水らによると、地域との「つながり」を持つ子どもは「一般的信頼」や「共生意識」が高い傾向にある。これは、特定の身内だけで固まる閉鎖的な互助（「きずな型」）に留まらず、多様な他者と出会い、認め合う「風通しのよさ（「架け橋型」）」が、子どもの市民性を育んでいることを示唆している。市民福祉教育の本質は、単なる「思いやりの心」の育成やボランティア活動の体験ではなく、こうした多様な「つながり」のなかで「共に生きる作法」を学び、自らのウェルビーイングと地域のそれを形作っていくプロセスにある。
〇特に注目すべきは、「つながり」が子どもの「レジリエンス」を高めるという点である。現代社会において、子どもたちが直面する困難は複雑化している。しかし、学校が地域と「つながり」、教師や学校外の専門家、地域住民などが「結合型」のネットワークを構築することで、子どもは失敗しても立ち直れる「心の回復力」を得ることができる。この「受容される安心感」こそが、市民としての自律を支えるのである。
〇今後の「まちづくり」においては、学校を、地域社会の「つながり」を醸成するひとつの「ハブ」（結節点）として再定義する必要がある。教師の役割が「つなぐこと」であるのと同様に、市民福祉教育の推進者もまた、子どもと地域、あるいは困難を抱える人たちと社会資源とを編み直す「コネクター（接続者）」でなければならない。
〇「つながり」こそが子どもを育て、「つながり」こそが地域を再生し、「まちづくり」を進める。子どもたちが学校という枠を越えて、地域の多様な大人たちと関わる。そのなかで、「自分も社会の一員であり、誰かの『ふくし』に寄与できる」という実感を積み重ねる。そのプロセスこそが、真の意味での市民性の涵養である。そこに、社会変革・社会戦略としての「まちづくりと市民福祉教育」が位置づくのである。

「老爺心お節介情報」第８２号

〇春めいてきたかと思うと“寒の戻り”があったりして安定しない天候ですが、皆様にはお変わりありませんでしょうか。
〇私は、３月４日～６日まで佐賀県へ出張しました。佐賀県社会福祉協議会が推進しようと取り組んできた「ALLさがふくしネットワーク事業」のキックオフセミナーでした。和田敏明先生と一緒で、久しぶりにいろいろな話が出来ました。また、翌日（３月５日）には、佐賀県社会福祉協議会の社会福祉研修センターの２０２６年度研修計画を審議する委員会に出席しました。
〇思い起こせば、佐賀県社会福祉協議会から“社会福祉協議会は生き残れるか”というテーマの講演依頼を頂いてから、９年間佐賀県社会福祉協議会及び県内社協への支援に関わってきました。
〇第１は、佐賀県からの委託もあって、県内社協職員の力量を高める「パワーアップゼミ」を行ってきました。内容的には、富山県社会福祉協議会、香川県社会福祉協議会、秋田県社会福祉協議会、岩手県社会福祉協議会等で行っているコミュニティソーシャルワーク研修と同じです。
〇第２には、大阪府社会福祉協議会、香川県社会福祉協議会が１０年前（大阪府は老人福祉施設協議会のレスキュー-事業からは２０年）から取り組んでいる社会福祉施設経営の社会福祉法人と市町村社会福祉協議会とが連携する協議会を立ち上げ、制度の谷間に陥りがちな問題の解決を協働で取り組んできた事業に学び、佐賀県社会福祉協議会としても同様の「ALLさがふくしネットワーク事業」を立ち上げることに取り組んできました。佐賀県のこの組織には民生・児童委員協議会も参画しています。
〇第３には、１９９０年頃まで、都道府県社会福祉協議会は社会福祉従事者の研修センターなどを運営してきました（筆者は１９８９年（平成元年）の『月刊福祉』6月号、7月号、8月号で「社会福祉研修の方向性」について論文を書いている）が、社会福祉行政の分権化が進み、かつ福祉サービス利用者との契約による介護保険サービス、障害者サービス提供体制の下で、都道府県社会福祉協議会の社会福祉職員研修機能が弱体化している状況があります。そのような中、佐賀県社会福祉協議会でも社会福祉従事者の研修を強化することが必要だと、その強化に取り組んできました。
〇今後、高齢化がますます進み、人口減少も進む中で、労働力は減少していきます。そのような中、介護現場にリフトやロボット、あるいはICT等の福祉機器を導入して、介護の科学化、介護の魅力アップ、介護者の腰痛予防、とりわけ、サービス利用者支援の質の向上を図るためにも、福祉機器の導入が必要であり、そのための研修が欠かせません。
〇第４には、県内市町社協の体質改善、経営力強化を進めるための「常務理事、事務局長セミナー」を泊りがけで行ってきました
〇筆者は、このようなことを念頭に、佐賀県社会福祉協議会に関わる「関係人口」の一人として９年間関わってきました。３月４日～５日にかけて、密度の濃い会議、セミナーが展開され、漸くここまで来たかという安ど感と充実感に浸りました。
〇そのような経緯の一端は、佐賀県社会福祉協議会地域福祉部まちづくり課の小松美佳課長が、その活動の一端を雑誌『コミュニティソーシャルワーク』３３巻で書いていますのでご参照ください。
〇筆者は、このような「関係人口」の一人として長期に亘り、その活動を支援してきた県社会福祉協議会として香川県社会福祉協議会がある。現在、日下直和事務局長が事務局次長に就任する際、相談を受け、それ以来１５年間香川県に通っています。
〇佐賀県と同じように、「ニーズ対応型社会福祉協議会」への取組、社会福祉協議会職員の実践研究発表会、常務・事務局長セミナー、コミュニティソーシャルワーク研修、社会福祉施設経営の社会福祉法人、民生・児童委員協議会との協働事業として「香川思いやりネットワーク」の設立などを行ってきました。
〇社会福祉系大学で教育・研究をしている教員は、このような「関係人口」としての関わりを構築し、提案型のコンサルテーションを行う必要があるのではないだろうでしょうか。
（２０２６年３月１３日記）

「そのときの出逢いが」―私の生き方、考え方に影響を与えた人との出逢い』➅

Ⅰ　１９９０年代前半―大学院開設・イギリス在外研究・高校福祉科の創設

〇１９９０年代前半は、筆者にとって充実した教育・研究活動を展開出来た時期であった。
〇１９９０年に筆者の母親と妻の母親が相次いで亡くなるという悲しい出来事があったが、教育・研究者としては悲願だった大学院を設置でき、大学院で院生を研究指導できる喜びは非常に大きなものであった。
〇“大橋の研究は社会福祉プロパーの研究でない”と言われ続けていたのが、この時期には、日本社会福祉学会の公選理事に選出され、筆者の研究、実践が一定の評価を得られたと自信が持てるようになった時期であった。

➀日本社会事業大学の清瀬開学と大学院開設

〇日本社会事業大学は、清瀬住民の緑を守れという住民の反対運動（その後は、日本社会事業大学は落ち葉の管理をしろという苦情が寄せられる）にも合いながら、１９８９年４月に移転開学が実現した。
〇と同時に、大学の悲願であった大学院を修士課程の設置が認められ、開設された。
〇しかしながら、筆者は修士課程の教授としては認められたが、〇合教授としては認められなかった。したがって、大学院の講義はできるが、研究指導教員として学位を授与することができない。
〇その理由が、後日聞かされ愕然とした。その理由が、“大橋謙策の研究は社会福祉プロパーの研究でない“ということであった。地域福祉、福祉教育でそれなりの単著、編著書があるにも関わらず、その領域が社会福祉プロパーの研究でないと言われて本当に驚くとともに、社会福祉研究のあり方が変わらなければならないと思った。その審査委員は、関西の著名な社会福祉方法論の先生であった。
〇修士課程の設置後、４年を経過して、１９９２年に博士課程の設置を申請したが、その時には、筆者は博士課程の講義のみならず、研究指導できる〇合教授として認可された。
〇恩師の小川利夫先生は、筆者の記憶に間違いがなければ、名古屋大学で博士の学位を１６人の院生に授与し、教え子で大学教員になった人は２４名に上ると言っていたので、筆者としては「出藍の誉」ではないが、小川利夫先生より多い院生を育てなければと当時誓ったものである。結果として、日本社会事業大学大学院、東北福祉大学大学院において、修士課程の学位授与者が１１０名、博士課程の学位授与者が２４名、大学教員として就職した院生が３５名ほどになった。
〇日本社会事業大学の清瀬開学に当たって、厚生省から求められている全国の社会福祉系大学のモデルになるような教育・研究を進めるためには、全国の社会福祉法人の拠り所になるような存在にならなければならないし、かつ現場から信頼される社会福祉研究を推進する必要があると考え、開学に際し、全国の社会福祉法人に呼び掛けて志を同じくする方々に賛同して頂いて「日本社会事業大学を支える社会福祉法人の会」や「日本社会事業大学の後援会」、「日本社会事業大学学生の教育後援会」を設立したいと提案したが、“そんなものは作る必要がない”、”何かあれば厚生省が考えてくれる“という意見の下に却下された。それも一度ならず、理事長が変わっても二度も却下された。
〇清瀬開学に際して、日本社会事業大学の経営も、教育・研究も新たなステージに立つべきだと思ったが、“厚生省頼みの日本社会事業大学の親方日の丸の考え方”を打破できなかった。この親方日の丸体質は、教員にも、事務職員にもしみ込んでいて、新たな企画、提案に対する拒絶反応は大きかった。
〇せめてということで、清瀬を基盤にした社会福祉実習施設の会の組織化は認めて貰えたが、それとて学校法人は積極的ではなかった。

➁高校福祉科の創設と「高校生が学ぶ社会福祉シリーズ」

〇高校福祉科の設置は、１９８５年に出された「理科教育及び産業教育審議会」答申で、急速な高齢化の進展に対応した人材確保のために「高校福祉科」の設置が打ち出された。その具現化を図る委員会の委員長に、厚生省老人福祉課長の経歴がある、当時日本社会事業大学社会事業研究所教授に赴任されていた古瀬徹先生に文部省から打診があった話が、私のところにお鉢が回ってきて、結果として私が文部省初等中等教育局に設置された「福祉科についてー産業教育の改善に関する調査研究」の委員長に就任する。
〇その調査研究は、ⅰ）福祉サービスに従事する人財の育成の確保と資質の向上、ⅱ）高校福祉科の設置の基本的考え方、ⅲ）福祉科の目標と教育内容、ⅳ）生徒の進路、ⅴ）福祉科の条件整備などについて調査研究し、答申をした（『福祉教育資料集』一番ケ瀬康子・大橋謙策編、光生館、１９９０年刊参照）。
〇この答申は、急速な高齢化を踏まえての介護従事者の養成という課題と当時、生徒数が減少していた高校家庭科の見直しとの両側面からの調査研究であった。
〇筆者は、この高校福祉科の設置に関わる調査研究以降、（イ）全国各地に設置されていく高校福祉科の教員たちと多様な関わりを持つことになる。（ロ）他方、通信制高校を運営していたNHK学園が社会福祉士の養成を通信で行うと同時に、高校福祉科を設置するということで関わりを持つようになり、その後NHK学園の理事を約十年間務めることになる。
〇高校福祉科の教員たちとのつながりは、淑徳大学で松崎泰子先生のゼミ生で、当時岩手県の特別支援学校での経歴をもつ岩手県立一関第二高校の矢幅清司先生が、松崎先生に紹介されて会いに来た。それが縁で、函館大妻女子高校の池田延巳先生、静岡・三島高校の松本寿子先生、岡山・中央高校の保住芳美先生などとの交流が始まった。
〇高校福祉科の設置は認められたものの、教科書もない、教育方法も分からないという状況の中で、先に挙げた先生方の高校で筆者が社会福祉概論、障害者福祉、高齢者福祉などのモデル授業を公開で行った。
〇また、筆者が当時出演していたNHKのテレビ番組「シルバーシート」やラジオ番組「社会福祉セミナー」のテキストを基にして、「高校生が学ぶ社会福祉シリーズ」を高校福祉科の教科目毎に刊行した。
〇NHKのラジオ番組の「社会福祉セミナー」を担当していたのは、東京大学教育学部の宮原誠一研究室の卒業生たちで、山口武さんや石原さんを始め、大変お世話になった。東大の宮原誠一研究室の多くはNHKに就職し、NHK放送文化研究所や教育番組を担当する部署に多く配属されていた。
〇その先輩たちからは、ラジオ番組の「社会福祉セミナー」の内容は、中学卒業生が読んで、聞いて分かる内容でなくては駄目だと厳しく教えられた。
〇そんなこともあり、「高校生が学ぶ社会福祉シリーズ」は大変好評で、短期大学や四年制の福祉系大学でもテキストとして使われた。高校福祉科のテキストとして使用されたこともあって、発行部数は大変多かった。
〇高校福祉科は、１９９８年の理科教育及び産業教育審議会答申、同じく教育課程審議会答申を受けて、１９９９年に改訂された学習指導要領で高校の専門教科「福祉」として位置づけられる。
〇この位置づけで、高校福祉科のテキストは「教科書」にとってかわられることになる。筆者も、中央法規から高校福祉科の教科書「社会福祉」を刊行したが、出版社は採算が取れないということで、改訂の時に撤退してしまう。教科書としての制約は多く、「高校生が学ぶ社会福祉シリーズ」のようにはいかず、筆者から言えば面白みのない内容になってしまった。高校福祉科の教科書が出版されて以降も「高校生が学ぶ社会福祉シリーズ」は売れていたが、制度には勝てず消えていくことになる。
〇他方、NHK学園の関係では、NHK学園高校の教員だった伊藤由紀子先生が日本社会事業大学大学院の修士課程に学びに来る一方、日本社会事業大学大学院の修了者がNHK学園の通信教育課程に採用されるなど交流が深まった。中には、ルーテル大学大学院の修士課程で和田敏明先生や市川一宏先生などに指導を受けた牧野まゆみ先生等多くの先生との出会いができた。中でも、高校福祉科の教頭をされていた山本正興先生は本当に熱心に高校福祉科の充実にご尽力された。
〇そんな縁もあってか、筆者はNHK学園の理事に推挙され務めたが、NHKで行われる理事会では、沖縄県副知事をされた尚弘子先生（琉球国王尚泰王の第４王子尚順の６男、尚詮の妻、琉球大学名誉教授）などとの出逢いもあった。
〇NHK学園の通信制教育の教材として、『社会福祉概論』、『地域福祉論』等の教材を出版した。この出版物も大変好評を博した。

➂社会福祉行政の計画化と提案するコンサルテーション

〇日本の社会福祉行政は、１９９０年の「社会福祉８法改正」により大きな転換点を迎える。
〇１９８０年代末からの地方分権化の流れの中で、戦後一貫して行われてきた厚生省の中央集権的機関委任事務体制は改正され、生活保護制度を除く他の社会福祉関係法制は基本的に市町村主権主義に変わった。
〇他方、１９８９年の「高齢者保健福祉１０か年計画」（通称ゴールドプラン）に代表されるように、高齢化に伴う介護人材の養成・確保は喫緊の課題でもあった。
〇そのような背景も、１９９０年には老人福祉法、老人保健法に基づき、全国の各市町村は市町村ごとの老人福祉計画、老人保健福祉計画を策定することが求められた（両者を一体的に考えて、一般的には「老人保健福祉計画」と称している）。
〇筆者が市町村自治体の地域福祉計画策定づくりに本格的に関わるのは１９８９年の東京都狛江市社会福祉協議会が東京都社会福祉協議会のモデル事業として「地域福祉計画」の策定に際し、筆者が委員長を務めたことからである。それ以前にも、栃木県足利市の地域福祉計画づくりを行ったことがあるが、１９８４年の全社協の『地域福祉計画―理論と方法』が刊行されたからは初めてである。
〇地域福祉計画づくりに関しては、以前書いた「その時の出逢い」④でも書いているので、それと重複しないような事項を書いておきたい。
〇狛江市社会福祉協議会の地域福祉計画づくりを推進している時、東京都福祉局長の諮問委員会としての地域福祉計画に関する検討会が設置されていた。三浦文夫先生が委員長で、和田敏明先生が事実上の起草委員として取りまとめられた『東京都における地域福祉推進計画の基本的あり方について』と題する報告書が１９８９年度末に出された。
〇この報告書は、都道府県が策定する地域福祉計画を「地域福祉推進計画」とし、市町村行政が策定する地域福祉に関する計画を「地域福祉計画」と称し、市町村社会福祉協議会が策定する民間の地域福祉に関する計画を「地域福祉活動計画」とするという提案をした。
〇東京都の検討会に三浦文夫先生、全社協（当時）の和田敏明先生が参加してのとりまとめなので、“地域福祉計画”という用語を巡って、日本地域福祉学会の中で混乱が起きてはいけないので、日本地域福祉学会としては、“地域福祉計画”を巡る用語の使い方を東京都の報告書に倣って使用することにした。
〇１９９０年６月に、清瀬に移転開学した日本社会事業大学で第４回日本地域福祉学会が開催された。その折、実行委員会の事務局長を務めた筆者は「『地域福祉計画』の到達点と現状及び課題」と題する論文を書いた（『日本地域福祉学会第4回大会　地域福祉計画の視点と課題―地域福祉計画関係資料集』所収）。この資料集は、全国各地の地方自治体で策定された地域福祉計画、地域福祉計画に関する論文、地域福祉計画に関する国等の審議会答申を収録したものであるが、筆者は地域福祉計画と称されるものの歴史的展開を整理した上で、今日的に求められている地域福祉計画の基礎的指標とサービス・ミニマム設定の必要性を提起した。
〇東京都狛江市では、１９９０年に策定することが法定化された地域福祉計画より早く、東京都狛江市社会福祉協議会が地域福祉計画づくりを進めた。いずれ、行政も計画づくりをせざるを得ないので、狛江市社会福祉協議会が進めた地域福祉計画づくりの委員会には、狛江市福祉事務所の所長にも参加頂き、行政との協働による地域福祉の推進を意識した。
〇また、単年度予算主義の行政にあって、計画に盛られた事業の財政的裏付けを担保する複数年の予算見積もり等できないと思いつつ、筆者たちは計画に盛られた事業に係る予算を積算し、福祉事務所所長を通して、狛江市の財政部長に計画に係る財政フレームを確保できるか打診するための詳細な積算資料を作り提出して、無理のない、絵空事にならない計画づくりを考えた。
〇地域住民のニーズを把握する際に、長廊下でなく、プライバシーをできるだけ守るという趣旨のもとに建築されたつづら折り階段の４階建ての集合住宅の都営住宅で、４階に住んでいる方々の生活の深刻さを教えられた。足腰が弱って、階段を上り下りできず、買い物などにも難儀すると同時に、訪問入浴の風呂桶がつづら折りの階段を上げられないということや、亡くなった際の棺桶が運び上げられないなどという状況に愕然とした記憶がある。これらの深刻さは、翌年の１９９０年に東京都東大和市の地域福祉計画づくりの際に、４階建ての同じような集合住宅に内風呂がないという状況にも愕然とした思いがある。
〇筆者は「その時の出逢い」④でも書いたが、当時、狛江市の他に、遠野市、目黒区、豊島区、東大和市などでも計画づくりにアドバイザー、策定委員会委員長として取り組んだ。
〇それ以外では、設置された委員会の委員長として関わった自治体もあるが、多くがシンクタンクの“餌食”になった計画づくりである。ある大きな自治体では２０００万円の予算で、某シンクタンクに計画づくりを委託するが、そのシンクタンクは殆ど地域福祉に関する知識、知恵、策定方法を知らず、どこにでも通用するような計画書を作り上げていた。まさに自治体がシンクタンクの儲け仕事の“餌食”になっている様を見せつけられた。
〇１９９０年代は、老人保健福祉計画の策定の法定化に始まり、障害者福祉計画、子育て支援計画等社会福祉行政の計画化が進められた時代であった。
〇策定された計画の評価をどうするかが大きな研究課題だと考え、１９９０年代半ばに老人保健福祉計画の評価研究プロジェクトを立ち上げ、厚生省から助成金ももらい、調査研究をしたけれど評価の方法、評価の指標など計画の評価研究として体系的な研究成果は打ち出せなかった。
〇ただ、地域福祉の視点を踏まえた地域福祉計画策定の視点・方法は、狛江市、遠野市、目黒区等の計画策定の実践を踏まえて確立できたと思っている。
〇筆者は、この一連の計画づくりを通して、新しい社会福祉の考え方である地域福祉の理念、それを実現するシステムや運営管理のアドミニストレーション、あるいは理念、システムを具現化できる方法論としてのコミュニティソーシャルワーク機能について確信が持てるようになった。
〇各自治体の地域福祉に関する提言的コンサルテーションの必要性、住民参加による計画の進行管理の必要性を実感でき、各自治体に条例による「地域保健福祉審議会」等を設置してもらい、策定した計画の進行管理、自治体へのコンサルテーション機能を発揮してきた。

➃日本福祉学院の社会福祉士養成の通信教育のスクーリング

〇北海道で、社会福祉法人ノテ福祉会を経営して、デンマークなどのケアのあり方を日本に紹介、普及させようとしていた対馬徳昭・輝美夫妻が、日本福祉学院を設立し通学制の養成とともに、通信制の養成も始めることになった。
〇その相談相手になったのが、明治学院大学の秋山智久先生で、秋山先生の紹介で、筆者もその講師陣に加わることになった。
〇講師陣はその当時の日本社会福祉学界を代表する先生方であった。明治学院大学の福田垂穂先生、日本女子大学の佐藤進先生、同志社大学の岡本民夫先生、北星学園大学の忍博次先生などで、毎年8月に行われる、札幌のアンデルセン村でのスクーリングはそれはそれはとても楽しい出逢いと語らいの時であった。
〇８月のスクーリングの際には、対馬夫妻による豪勢な晩餐会が行われ、美味しいお酒と美味しい北海道の食材で舌つづみを打ちながら懇談を楽しんだ。
〇福田垂穂先生や佐藤進先生とは、同じゲストハウスで宿泊をしたということもあり、社会福祉の道へ進んだ契機や背景、研究上の苦労、研究のあり方など多くの教えを頂いた。
〇現在、筆者が活用している「社会生活モデルに基づくアセスメントシート」も、このスクーリングのゼミナールの中で作り上げたものである。
〇日本福祉学院の通信教育の教務事務を担当していた澤伊三男先生や山下先生も、その後大学院を修了し、福祉教育の教鞭をとられる立場になられたことも嬉しい出逢いであった。

➄デンマーク、スウエーデン調査研究から社会福祉行政の地方分権化と住民参加を学ぶ

〇１９８０年代前半から、日本大学木下総長夫妻、三浦文夫先生、設計事務所経営の吉田隆之さん、中央法規出版の荘村多加志社長さんなどと、ヨーロッパへの調査研究が毎年のように行われた。大熊由紀子先生の『寝たきり老人のいる国、いない國』という本は、三浦先生などとのデンマークへの調査研究の成果として刊行された。
〇社会福祉法人ノテ福祉会の対馬夫妻が学ばれ、自分の経営する社会福祉施設をアンデルセン村と名付けて経営していることに大きな影響を与えている千葉忠夫先生ともこの時の調査研究で、２度ほど千葉忠夫先生が経営されている学校を訪問した。
〇他方、東京都の事業で「多摩の１００年」記念事業が展開され、その一環で「多摩の今後の社会福祉のあり方」に関わる調査研究チームが結成され、筆者はその委員会の委員長を命じられた。当時、慶応大学で労働経済学を専攻していた清家篤先生（現・日本赤十字社社長、前全国社会福祉協議会会長）ともその時の出逢いである。この調査研究チームは、デンマークを中心に調査を行った。
〇これらの海外、とりわけデンマーク、スウエーデン、イギリス等への調査研究を通じて、在宅福祉サービスの内容、提供システム、ケアマネジメントの手法を始め、社会福祉の分権化の考え方、システムについて多くの示唆を得た。
〇１９８７年に書いた論文では、いまだケアマネジメントという用語を筆者は使っておらず、筆者はサービスパッケージという用語で、ケアマネジメントの手法を表現していたが、１９９０年代にはいってからはケアマネジメントという用語を使用している。
〇筆者が考えるケアマネジメントの内容は、要支援の人の個別支援方針の立案を本人の願い、希望、求めと専門職が必要と考え、判断した事項を相互に出し合い、両者の合意に基づき行い、それを基に必要なケアプランを作成する営みだけでなく、それらのケアマネジメントを展開できるシステムの構築までも視野に入れて考えている。ケアマネジメントの理念を具現化できるシステムの重要性についてはデンマークの調査研究で気づかされ、スウエーデンでそのシステムの実証性を確認できた。
〇後述するイギリス在外研究期間中に、鹿児島経済大学（当時）の郷地二三子先生（日本社会事業大学の先輩、全国社会福祉協議会職員からの転身）の紹介で、スウエーデンのストックホルム郊外の集合住宅に住んでいる馬場寛・シャスティーン夫妻の家にホームステイさせて頂いた（馬場夫妻は翌年、日本に来日し、我が家で１週間ホームステイをして、いくつかの社会福祉施設などを訪問していった）。馬場夫妻はストックホルムの社会福祉職員として働きながら、日本からの視察団のお世話をしてくれている夫妻で、その家にホームステイしながらスウエーデンの社会福祉の分権化とケアマネジメントのシステムを勉強した。
〇１９８０年代からの数度に亘る調査研究で、ストックホルムやマルメといった都市部のシステムは学んでいたので、小さな村のシステムを学びたいと馬場さんに頼んで北極圏にあるビュルホルムコンミューンを視察できた。ストックホルムから特急列車で１０時間、駅を降りてから高速道路を３時間走って着いたビュルホルムコンミューンは人口３０００人の村であるが、広大な村域なので、それを３つの圏域に分けて、個別支援のケアマネジメントとそれが可能になるシステムを実現していた。
〇これらを参考にして、筆者は長野県茅野市の保健福祉サービスセンター（２００６年に介護保険法で位置づけられた地域包括支援センターの原型）等の地域福祉のシステムのあり方を深めていった。
〇その際、１９７４年に制定されたデンマークの生活支援法や１９８２年に制定されたスウエーデンの社会サービス法に学ぶことは多かった。

➅イギリス在外研究と「行政の福祉化」による「福祉はまちづくり」への展開

〇日本社会事業大学には教員の在外研究制度、及びサバティカル制度がなかった。大学の清瀬移転整備計画の中で「在外研究制度」の創設を盛り込み、其の制度適用第１号として、１９９２年３月末に日本を発ち、イギリスに渡った。
〇イギリスでは、一般的な「在外研究制度」なら、どこかの大学に研究員としての席を置いて研究するのであろうが、筆者は敢えてそれをしなかった。ロンドンのケンジントン＆チェルシー区の長期滞在用ホテルを借り、下記のように自由に研究をさせて頂いた。
〇イギリス滞在中、何をしていたかの報告書はいずれ帰国後に「出張復命書」らしきものを出すのであろうが、それでは記憶も定かでないであろうし、イギリス滞在中の状況を大学に報告するのも“義務”だと思い、某作家にちなんだわけではないが、「ロンドン便り」を不定期だけれど発行することにした。そのためもあって、日本から印刷機能付き携帯用のワードプロセッセーを持参した。
〇イギリス在外研究では、以下のような項目を意識して調査研究を行った。

ⅰ）政府刊行物センターの訪問と各種法律改正の概要の研究
〇政府刊行物センターにはよく通い、イギリスの各法律の改正状況と政策のウオッチングに努めた。
〇中でも、戦後分立していた児童福祉関係の法制度を一元化する１９８９年の「Children　Act」の制定、１６０１年に制定され、１９６０年に新しく法律になった「Charities　Act」の１９９０年の大改正、１９８９年の「Housing　Act」、１９９０年の「National　Health　Service　＆　Community　Care　Act」については、その概要を翻訳した。この法律を通して、日本との違いをいろいろな点で実感させられた。
〇私は、在外研究期間中ではなかったが、イギリスの調査研究の際に、B＆Bというイギリス特有の宿泊を活用したが、これがピンからキリまでで、中には駅前にあるB＆Bは、まるで軍隊の野戦部隊の宿舎のようなところで、イギリス的ドヤではないかと思われるところにも宿泊したが、これは「Housing　Act」によれば「ホームレス」ということになる。
〇「Housing　Act」によれば、狭隘な住宅、衛生上不潔な環境の住宅等が「ホームレス」に該当しており、イギリス的に言えば、日本の“ワンルームマンション”に住んでいる人は「ホームレス」に該当することになる。公園などで生活している人だけが「ホームレス」ではない。
〇「Children　Act」では、児童虐待などを起こしている家庭の支援をする場合、親子分離をさせるのではなく、その親子をChildren　Centerの近くのアパートに移住させ、頻繁に家庭訪問をして、親子関係の持ち方、子育ての仕方、家政管理能力や生活技術能力を高める支援の実践を見聞きさせて頂いた。
〇「National　Health　Service　＆　Community　Care　Act」では、重い障害を有していても、かつ言語的意思表明ができない人でも、画や写真を活用して、これから行う活動、作業への理解を深め、それに関して本人の意思を確認する作業が丁寧にされていたのを見聞し、日本とのギャップに驚いたものである。

ⅱ）ケンジントン＆チェルシー区の2か所のスペシャルパッチの訪問
〇イギリス在外研究で調査したいと思った点の一つは、１９８２年に出された「バークレイ報告」で、なぜ多数派と少数派とに意見が分かれたかを調べたいと思ったことである。
〇バークレイを代表とする多数派の考え方はケンジントン＆チェルシー区で調査研究することにし、ハドレイを代表とする考え方の実践はイズリントン区で行うことにした。
〇イズリントン区の区長は、労働党で、住民も均一的な中産所得階層が多く住んでいる地域である。筆者はイズリントン区（当時人口２６万人で２４地区（パッチ）に分けて、３か月に１回、夜開かれる“直接民主主義的な形態の住民集会”に２度参加した。そこには、多くの分野の行政の職員、警察官、生活保護担当の職員などの福祉行政職員が出席し、住民たちと活発な論議をしていた。このような直接民主主義的な住民集会が行えるのも、住民の生活がある意味、均質的だからできるのであろうと理解した。だからこそ、住民と行政との協働という考え方を強く打ち出した少数派の意見を取りまとめられたと思っている。
〇一方、多数派の拠点のケンジントン＆チェルシー区の区長は保守党の区長で、区内の住民の貧富の格差は大変なものである。広大な式の中に、プライベートの、歩道つき、並木付きの自動車道路が通っているマンション（日本のマンションのイメージは貧弱すぎる）群などもあるかと思えば、イギリスにはほとんど見られない高層の集合住宅があるスペシャルパッチもある区である。
〇一つのスペシャルパッチは、病院を退院してきた精神障害者やHIV感染者等が多く住んでいる集合住宅、もう一つのスペシャルパッチは、海外からの移民が多く住んでいる地域で、小路を越えるとお店で売っている物、話をしている言語が全く違うといった具合に、多民族が密集している地域である。
〇前者のスペシャルパッチの中にロンドン・ライトハウスがある。ケンジントン＆チェルシー区ボランティアセンターの所長に連れられて行ったが、そこは視覚障碍者のセンターではなく、エイズ患者、HIV感染者支援の拠点施設であった。ランチをご馳走してくれるというので、ご馳走になったが、食後今食べたランチを造っているのは、HIV感染者たちだと言われ、正直驚いた。
〇このスペシャルパッチには、７０名を超える行政職員のソーシャルワーカーが配属されていて、個別支援をしているという。
〇他方のスペシャルパッチには、コミュニティセンターがあり、そこでは英語の習得やイギリス的生活習慣、生活技術を学んだり、自分の生活の改善や手に職を得るためのミシンを使っての縫製の講習など、アメリカのシカゴのセツルメントハウス・ハルハウスもそうだったと言われる実践をしていた。そこでは、ソーシャルワーカーというよりもソーシャルエヂュケーターと言われる職員が頑張っていた。
〇ケンジントン＆チェルシー区では、ホスピス病院にも時々訪ねていたが、入院患者は在院期間が２～３週間という患者たちなのに、私がいくと“イギリス生活をエンジョイしているか”と逆に励まされる文化の違いに驚いた。そのホスピスのお風呂は壁がカラフルな絵で飾られているし、ボランティアも人間だけでなく、犬も登録（大型犬、小型犬、雄、雌等３０種類くらいの犬が登録されていた）されている等、日本の福祉文化、ボランティア活動との違いを痛感させられた。
〇また、ケンジントン＆チェルシー区のボランティアセンターに、脊椎損傷で電動車いすを使用している障がいのある方が、自分の口にパソコンのキ－ボードを打つ棒をくわえ、センターの書類を作成するボランティア活動をしていることに、自分の社会福祉の捉え方が如何に狭いか、貧弱であることかと思い知らされた。
〇ロンドン滞在中に、「イギリス５０００万人のボランティア」という本を購入し、目を通したが、イギリスでは８７００万人の人口規模で５０００万人の人がボランティア活動をしている。そのうち、一番多いのは金銭ボランティアで、中でも亡くなった方の遺贈が多いことを学んだ。のちに、京都大学の金沢周作先生が書いた『イギリス近代とチャリティ』という本を読んで、歴史的に作られた文化を再認識した。
〇筆者は、１９００年に雨宮時枝先生が財政学の分野からの視点で書いた論文で、イギリスで１６０１年に「慈善信託法」が制定されていることを知り、自分の勉学、研究の狭隘さと学問の奥の深さを思い知らされたことがあった。のち、この「慈善信託法」については、東北大学から日本社会事業大学の大学院へ進学してきた松山毅さんに研究するように勧め、松山さんはそれを博士論文でまとめた（単著として刊行されていないのが残念ある。この論文の抄録が損保ジャパンの社会福祉文献賞の論文部門で受賞したのは嬉しかった）。

ⅲ）ロンドンの西北部にある区の訪問
〇この他、ロンドンの西北部にある区（名前を失念、調べて分かれば後日修正）を訪問した際、区長直属の車いすの職員を紹介された。その方は、区の政策・行政に対して、障害者の目線から「合理的配慮」がされているかをチェックし、されていなければ修正を求める権限を有しているという。
〇われわれは、意識して差別や偏見をすることはあまりなくなったが、自らの生育史の中で作られた生活文化はやはり“健常者の目線”であり、“合理的配慮”をしきれていない場合が多い。その点を障害者の立場からチェックする権限を持っているということに驚かされた。
〇この考え方を基に、帰国後行われた日本社会事業大学の講演の中で、筆者は｛行政の福祉化｝が必要であるとのべた。
〇地域での自立生活ができるようにしていくためには、保健福祉行政の分野のみならず、建設行政においても、市民生活行政においても、清掃行政においてもあらゆる行政部門で、障害者や高齢者に対しての“合理的配慮”がなされなければ地域福祉の理念は具現化しないことを述べた。

➆「ふれあいの街づくり事業」――１９９０年「生活支援事業研究会」委員

〇１９９０年に、厚生省保護課の主管で「生活支援事業研究会」が設置された。その当時の保護課長は炭谷茂（後に厚生省社会援護局長、環境省事務次官）さんで、１９８０年代にイギリス大使館へ出向していた。筆者も、イギリスへの調査研究で訪ねた際にはロンドンでお会いしている。当時は、法政大学の大山博先生も法政大学の在外研究でイギリスに行っており、炭谷茂さんとも面識がある中であった。
〇その「生活支援事業研究会」の委員に大山博先生共々選ばれ、筆者が座長を務めることになった。
〇大山博先生とは、１９６０年代末から、小川政亮先生、東京都立大学の籾井常喜先生、早稲田大学の沼田先生等との社会保障法研究会のメンバーの若手として、金沢大学の井上英晴先生などと一緒に研究していた仲間だった。
〇「生活支援事業研究会」は、１９９０年８月に、中間報告として「生活支援地域福祉事業（仮称）の基本的考え方について」を出す。
〇そこでは、生活支援地域福祉事業の必要性として、イ）社会構造の大きな変化、ロ）生活者としての個人や家族の自立能力、生活能力の弱体化、ハ）家族、地縁等の相互扶助や問題解決能力の減衰化があるとして、従来の制度だけでは解決できない課題として（ⅰ）社会的孤立の問題、（ⅱ）疾病問題への日常生活上のケアの必要性、（ⅲ）登校拒否児や生活管理能力がない家庭内での問題、（ⅳ）生活管理能力の問題、（ⅴ）外国人の問題等を掲げ、それらの課題を解決するためには、（A）ニーズの積極的把握、（B）家族や地域社会全体を捉えたコミュニティソーシャルワークの必要性、（C）社会福祉各制度相互間等の連携・調整によるサービスの総合化の必要性を提起した。
〇これは、まさに今日の政策である地域共生社会政策、とりわけ重層的支援体制整備事業の先取りであり、今日の政策の前史ともいえ報告書の内容である。
〇この報告書に基づき、１９９０年度中にこの報告書の考え方をどう具現化するかということで、モデル補助事業が行われた。福祉事務所、保健所、社会福祉協議会などでモデル事業が行われた。その際の研究補助者として宮城孝先生が参加してくれた。
〇モデル授業では、富山県氷見市社会福祉協議会の中尾晶美事務局長が、多重債務者の支援において身を挺してローン関係者と交渉してくれたりといった実践が評価され、これらの事業を展開する組織、機関として市町村社会福祉協議会がふさわしいのではないかと判断され、１９９１年度から「ふれあいの街づくり事業」という大型補助金による事業が展開されることになる。
〇「ふれあいの街づくり事業」が全国で展開され、報告書の理念、目的が実現していけば社会福祉界は変わり、地域福祉の時代がくると思って期待していたが、残念ながら私にとっては期待外れであった。
〇社会福祉協議会関係者サイドから言えば、この補助金で社会福祉協議会は大きく変わったという評価をしているが、委員会の座長を務めた立場からは残念であった。
〇コミュニティソーシャルワークという機能の具現化には、改めて１９９０年代後半から取り組むが、福祉サービスの総合化という考え方は地域共生社会政策、重層的支援体制整備事業が出てくるまで進まなかった。

➇日本社会福祉学会の公選理事として会員８００名の関東部会の運営と事務局長の拝命

〇１９９０年の社会福祉学会理事選挙で、公選理事に当選した（2期連続選ばれ、１９９６年１０月まで務める）。
〇恩師の小川利夫先生からは「社会福祉と社会教育の学際的研究」をするのなら、その各々の学会に置いて、会員による理事選挙で選出される公選理事にならなければ、あなたの研究が社会的評価を得たことにならないと常に戒められ、学際研究を口実にして逃げてはならないと言われ続けてきた。
〇日本社会教育学会では３０歳代から理事に選ばれ、１９９２年からは常任理事として２年間務めていたが、日本社会福祉学会では“大橋謙策の研究は、社会福祉プロパーの研究でない”と言われ続けていただけに公選理事として選出されたことは嬉しかった。漸く社会福祉学界でも大橋謙策の存在が認められたと安どしたことを覚えている。当時、珍しく、小川利夫先生から評価されたことが嬉しかった。
〇理事会では、関東部会の運営を仰せつかり、会員８００名余の部会の運営、経理等一人で担当することになった。当時の日本社会福祉学会の会長は一番ケ瀬康子先生だった。
〇関東部会の担当理事の前任者（某有名な社会福祉研究者）に引継ぎをお願いしても一向に会計の決算書が出てこない。督促をしてもなしの礫で、やむを得ず、前年までの活動報告、決算書の公表はできないまま、新たな年度からの事業計画、会計を始めた。
〇私が最初に始めたのは、日本社会事業学校連盟の事務局長に就任した時と同じで、「日本社会福祉学会関東部会の会報」を出し、会員に情報提供を徹底化することであった。
〇その当時、日本社会福祉学会自体、ニュースを発行できていなくて、それは私が日本社会福祉学会の２回目の公選理事（この時の会長は阿部志郎先生が選出され、私が事務局を担った）に選ばれ、事務局長に就任した１９９３年からである。
〇１９９１年の関東部会のシンポジュウムで、「ケースマネジメントとケアマネジメント」というタイトルで論議を行ったことが思い出される。
（２０２６年３月１３日記）

（備考）
「老爺心お節介情報」は、阪野貢先生のブログ（阪野貢、市民福祉教育研究所で検索）に第１号から収録されていますので、関心のある方は検索してください。この「老爺心お節介情報」はご自由にご活用頂いて結構です。
阪野貢先生のブログには、「大橋謙策の福祉教育論」というコーナーがあり、その「アーカイブ（１）著書」の中に、阪野貢先生が編集された「大橋謙策の電子書籍」があります。この書籍（大橋謙策研究第1巻～第10巻）は、ブログのフロントページ、右サイドバーの下段にも表示されています。大橋謙策のメールアドレスは、  <o.kensak@outlook.jp> です。

「老爺心お節介情報」第８１号

地域福祉研究者の皆様
社会福祉協議会の関係者の皆様

大変ご無沙汰しています。
「老爺心お節介情報」を送ります。
「その時の出逢いが」はも少し時間が掛かります。
出来次第送ります。
季節の変わり目、ご自愛ください。

２０２６年３月９日　　　大橋　謙策

初春や　メジロ来りて　昼寝かな
紅梅が　咲きし小坪の　長閑さよ
兼喬作　２０２６年１月

〇ご無沙汰しています。前号を出してから大分時間が過ぎました。皆さんにはお変わりなくお過ごしでしょうか。
〇私の方は、１月中旬から２月一杯忙しい日々で、ゆっくりとパソコンに座って、「老爺心お節介情報」や「その時の出逢いが」を書いている時間もなければ、精神的に取り組もうとする意欲も湧いてきませんでした。
〇この間、我が家の庭は季節に対応して、日々姿を変えています。庭の畑の三浦大根と小株は収穫を迎えました。小坪の春蘭は赤紫の可愛らしい花を咲かせています。今は、赤の侘助や乙女ツバキが咲き、水仙が咲き、シデコブシが蕾を開き始めました。海棠も真っ赤な新芽を出し始めましたし、雪柳も白い花を咲かせ始めました。春はいいですね。
（２０２６年３月９日記）

Ⅰ　２月１３日に、第２回能登半島地震支援中間報告会に参加しました

〇昨年５月に行われた第１回中間報告会は、主に社協関係の被災者支援と社会福祉専門職団体による支援の報告が中心でした。
〇第２回は、「能登半島地震の被災地で展開された社協と連繋した被災者支援――被災者支援のNGO・NPO活動から何を学ぶかー」がテーマでした。
〇全国災害ボランティア団体支援ネットワーク（JVOAD）代表で、かつ阪神・淡路大震災の際にボランティア活動を行い、その後結成された認定NPO法人レスキューストックヤードの代表でもある栗田暢之さん、アメリカに本部を持ち、世界的規模で貧困者等の支援を行っている国際NGOのADRA（日本支部は１９８５年設立）の小出一博さん、東日本大震災を契機に結成された公益社団法人ピースボート災害支援センターの大塩さやかさんにNGO、NPOの能登半島地震支援の状況を報告頂いた。
〇また、能登半島地震支援のNGO,NPOの活動を管掌した石川県生活環境部女性活躍・県民協働課の職員で、公益財団法人石川県県民ボランティアセンターの業務も兼任している石川県の職員である原拓矢さんと内閣府（防災担当）の防災教育・NPOボランティア連携担当の参事官補佐の澤邦之さんにも登壇して頂いた。
〇内閣府の澤さんには、災害救助法が２０２５年に改正され、「福祉サービスの提供」が医療や保健とともに位置づけられたこと、被災者支援に入る団体に、登録被災者援護協力団体制度を創設し、協力いただく場合には実費を弁償する制度ができたことなどを報告頂いた。
〇石川県の原さんは、被災者支援に入るボランティアの足の確保として輸送バスを３０７３台運行、キントーンを活用しての情報収集と関係機関との情報共有化、ボランティア活動に必要な資材の提供（ヘルメット、ブルーシート、防刃手袋、軽トラ）を提供した他、NPO法人に重機を貸与する便宜を図った。約９０００万円の費用が支出された。
〇栗田さんは、まずJVOADが東日本大震災の教訓をもとに結成されたことを報告。東日本大震災では１４５の災害ボランティアセンターが設置され、約１５５万人のボランティアが参加。社会福祉協議会の災害ボランティアセンターとは別に、推計３０００のNPO等が活動を展開。中央共同募金会の「ボランティアサポート募金」を活用したボランティアの総数は約５２５万人に上った。しかしながら、その相互の活動は必ずしも連携が取れてなかった。
〇その反省を踏まえて、「被災者のため、自発的かつ組織的に支援を行うNPO等の活動を支援し、行政・社会福祉協議会・NPO等のセクター間の連携を進め、課題解決のための被災者支援コーディネーションを行う」災害中間支援組織を設立したことを説明。
〇内閣府の澤さんが報告された登録被災者援護協力団体制度を推進するために、現在各都道府県に被災者支援コーディネーションを担う「災害中間支援組織」の設置を進めており、全国の２８都道府県で設置されているという。
〇JVOADが把握した石川県に支援に入ったNGO/NPOは４３０団体であった。
〇認定NPO法人レスキューストックヤードとしては、他の団体と協働して１２万食の食事を確保することが当初の最大の課題であった。
〇栗田さんの報告を聞いて、社会福祉協議会関係者が反省をするべきだと強く思った点は，各支援団体と協力し、JVOADがとりまとめた「被災高齢者等の見守りについて（在宅福祉サービス高齢者等の把握）」の調査活動である。
〇七尾市以北の５市町で行い、１５０００人の在宅福祉サービス高齢者の状況を把握し、「被災者の電子カルテ」として市町へ提供、情報共有したという。アウトリーチによるニーズキャッチが社会福祉協議会の使命だと言われている時に、全国のネットワークを持つ社会福祉協議会は何をしていたのだろうか。
〇栗田さんの報告で、公費解体作業が能登半島地震では大きな課題になったが、その解体物の廃棄の際の取組が大きな課題だと指摘された。確かに産業廃棄物の対象になるかどうか、廃棄物の分別等今後考えなければならない課題である。
〇栗田さんは、支援に入った石川県穴水町では行政、社会福祉協議会、NPO等との３者協議がもたれ、連携ができたが、“石川県社会福祉協議会とは、あまり意思疎通ができず、申し訳ない”と述べられていたのが印象的であった。
〇ADRAの小出一博さんは、穴水町に支援に入って活動をした。穴水町社協は、災害ボランティアセンターではなく、「災害ボランティア・ささえ愛センター」を設置した。
〇そのセンターでは技術系ボランティアと生活支援系ボランティアとに分け、技術系ボランティアはブルーシート張り、重機を使ってのものの取り出し、ブロック・灯篭くずし、倒木の処理等を担い、生活支援ボランティアは避難所運営、炊き出し・食事提供、移動支援、買い物支援、子ども支援、行政手続き支援等の活動を行った。穴水町社協が “「できない」、「NO」を言わない体制づくり” をしていたことを高く評価していた。
〇ピースボート災害支援センターは、「人こそが人を支援できる」をモットーに、世界３４か国で活動しているNGOで、日本国内では２０１１年の東日本大震災を契機に設立され、８８地域に拠点を置いて活動している。
〇２０１１年に結成されてから、国内外の災害支援に関わり、企業８１社との協働による災害支援物資配布、避難所運営サポート２５０か所、食事・炊き出し支援１６２６９１食、災害ボランティアセンター運営サポート３９か所、家屋清掃４６２０件で、共に活動したボランティアの人数は１１７７８８人に上る。
〇日常的な防災・減災の取組としては、防災・減災教育１４１０回（受講者数５５９９９人）、災害ボランティアトレーニング修了者数９２８７人等を行っている。
〇平時には支援を必要としている人が食品・日用品を手に入れられるよう、「食」の「港」という意味のFOOBOUR（造語）というキッチンカ―を配備しており、災害時にはそのキッチンカーを被災地に派遣し、温かい食事を提供している。
〇能登半島地震対応では、２０２４年の地震で珠洲市への支援に入った経験があるので、珠洲市社会福祉協議会の神徳さんから２０２５年１月１日の発災直後に連絡が入り、キッチンカーで支援に入った。
〇珠洲市では、珠洲市社会福祉協議会が開設した災害ボランティアセンターとの連携と同時に、社会福祉協議会が運営している珠洲市ささえ愛センターとも協働し、コミュニティ支援として５か所で１２２回、困りごと相談・情報提供を行った。毎週実施のお茶会、とりわけ大谷地区では週１回７３回のお茶会、来訪者は２０００名を超えた。
〇珠洲市の支援で特徴的なのは、仏壇の撤去、石灯篭の撤去という他の被災地ではなかったニーズ、支援要請があったことである。浄土真宗の教えで、家の中に立派な仏壇があり、その撤去に苦労したという。
〇今回の第２回報告会を聞いてみて、JVOADに参加しているNGO/NPOの災害支援の組織的な取組、日常と連動された活動、重機使用や電気関係、大工の技術等技術系ボランティア活動の強力さを教えられた。
〇社会福祉協議会がコーディネート、組織化している、スコップなどでの泥水除去、がれき撤去、家屋内の整理等、それはやってはいけないとは言うつもりはないが、それはNGO/NPOに任せて、社会福祉協議会はもっと災害被災者支援のソーシャルケア（ソーシャルワーク・ケアワーク）に力を注ぐべきではないのかと改めて痛感した。
〇とりわけ、NGO/NPOの団体が在宅福祉サービス高齢者のニーズ調査で各家庭を訪問調査されていたことには、正直“社会福祉協議会は何をやっているのか”と思った。これこそ、社会福祉協議会が全国のネットワークを活かし、地元の方と同行訪問し、必要なら生活福祉資金の相談に乗ることをすべきではなかったのではないだろうか。
〇いずれにせよ、今回の第２回目の報告会で、筆者が社会福祉協議会のボランティアセンターの活動を見直すべきだと言い続けてきたことの必要性が改めて痛感させられた。
〇ただ、石川県穴水町、富山県氷見市で、いみじくも社会福祉協議会がボランティアセンターの開設ではなく、「ボランティア・ささえ愛センター」を開設し、がれき撤去、家屋内整理のボランティア活動の要請に対応して、それだけに対応するだけではすませず、その家庭のニーズ把握も一緒に行い、必要な支援につなげていたことが一抹の救いであり、今後の社会福祉協議会の災害被災者支援の展望を与えてくれたことがとても嬉しかった。

Ⅱ　超過疎、趙高齢少子化、人口減少地域の長野県木曽谷の「持続可能な地域福祉のあり方」を考える

〇長野県社会福祉協議会がここ数年取り組んでいる「人口２０００人規模」以下の町村における「持続可能な地域福祉のあり方」に関する事業の一環として、筆者もここ数年長野県木曽谷を訪問している。
〇筆者が長年「バッテリー型研究」を行うのには、筆者は歳を取りすぎているが、「関係人口」の一人としてお手伝いができればと通っている。
〇長野県は、以前の「「老爺心お節介情報」でも紹介したが、人口の少ない町村が多い。木曽郡では、上松町３８０３人、南３６０７人、木曽町９７５８人、木祖町２４２２人、王滝村６４６人、大桑村３０８８人である。下伊那郡では、大鹿村９１４人、豊丘村６２０５人、喬木村５６２５人、泰阜村１３８６人、天龍村１０００人、売木村４９７人、下条村３２８８人、根羽村７９３人、平谷村３７２人、阿智村５７５８人、阿南町３８２５人、高森町１２４６７人、松川町１２０２３人である。
〇このような地域は、人口減少が続き、団塊の世代が８５歳を超える２０４０年時点において、果たして在宅での生活が可能になるような持続可能な地域福祉をどう展開できるのか、深刻な状況である。
〇厚生労働省の検討会が出した「２０４０年のサービス提供体制等のあり方に関する報告書」ではないが、木曽谷の社会福祉法人の連携化あるいは合併化、町村社会福祉協議会の一元化、更には福祉サービスに関わる、全国一律の要件を木曽谷に合わせて大胆に緩和しないとサービス供給を維持できないことは予想に難くない。
〇「みんなの木曽『X（かけはし）』プロジェクトが、２０２５年度の「休眠預金助成事業」に採択され、その事業のキックオフセミナーが「『協働』＆『共創』で進める地域づくり　かけはしフォーラム」として、２０２６年２月２５日に木曽町文化交流センターで開催された。
〇事前に執ったアンケ―ト結果に基づくワールドカフェ的グループワークと関係者のパネルデスカッションが行われた。
〇この前夜祭では、王滝村等の木曽谷に移住してきて、様々な事業を展開している人が集まり、懇親会が行われた。移住してきた方々はそれなりの理念を持ち、かつ技術を有している方々で、これらの方々の新しい発想、理念と従来から住んでいる方々との、まさに『協働』と『共創』が展開されるならば、木曽谷の可能性は豊かにあると思えた。
〇その為にも、アンケート調査ではなく、各集落で住民座談会を丁寧に行い、木曽谷が今後どうあるべきかを検討する活動を展開して欲しいとお願いをした。と同時に、従来のように行政に依存する体質を変え、地域住民が「選択的土着民」として、「地域住民限定のNPO法人を設立し、住民の終末期支援、死後対応サービスまで含めた総合的な生活支援サービスを提供すること」を考えるべきだと提案した。その際には、高知県佐川町斗賀野地区の「とがの元気村」やNPO法人とがのの実践が参考になると紹介をした。佐川町の実践の他にも、徳島県美馬市NPO法人こやだいらや富山県氷見市のNPO法人八代等の実践も紹介をした。
〇ただ、木曽谷の町村は、介護保険は広域の組合が保険者で、個々の町村の状況を保険者として必ずしも反映できていないのではないかと感ずるところがある。介護保険の“横出しサービス”や“上乗せサービス”を保険者の判断でもっと考えてよいのではないかと思えるし、ここ数年の木曽谷でも行われてきたセミナーやシンポジュウムに行政の福祉担当職員の参加が少なく、社会福祉協議会が中心になって頑張るだけでは限界があるのではないかとも感じてきた。
〇そこで、以下の３点を今後の課題として取り組んで欲しい旨を現地のプロジェクトにも長野県社会福祉協議会にも申し入れをした。
➀　行政の参加者が少なかったので、長野県木曽振興局とも相談し、かつ６町村社会福祉協議会会長連名で、６町村の町長、村長に、行政職員の研修をするよう申し入れをしたらどうか。
➁　上松町の社会福祉法人社会福祉事業協会のみならず、郡内の特養などを経営している社会福祉法人の連絡協議会の組織化を考えたらどうか
➂　このプロジェクトを成功させるためにも、プロジェクトの関係メンバーと６町村の首長との連携のための懇親会をして、プロジェクトに対する関心と理解を深め、かつ協力・支援の要請をする必要があるのではないか――このことは、２０４０年問題及び介護保険サービスのあり方も考えて必要ではないかー

Ⅲ　本の紹介

➀『ヤングケアラーかもしれない　あなたが楽になる　カウンセリング・ブック』（田中悠美子著、中央法規、２０２６年３月）
〇この本の著者は、日本社会事業大学の社会福祉学部、大学院卒業生の教え子です。
〇田中悠美子さんは、一般社団法人ケアラーワークスの代表理事をしています。日本社会事業大学在学中から、東京都練馬区で「若年認知症ねりまの会MARINE」を立ち上げたり、２０１２年に若年認知症の親と向き合う子ども世代の「まりねっこ」を設立してきました。
〇田中さんは、介護福祉士、社会福祉士の国家資格を有しており、ソーシャルケアとケアワークとを有機化して考えるソーシャルケアラーの走りだと言えます。
〇この本は、府中市ヤングケアラープロジェクトとジョイントして、日本財団の助成を頂き実践してきたものを基に書かれています。
〇ヤングケアラーが直面している事例なども活用しながら、ヤングケアラーが自分を押し殺してまでケアをすることの心境からの解放や、負担しているお荷物（ケア）は分けたりすることができますとサービス利用のあり方が書かれています。
〇また、ヤングケアラーが自分探しを大切にして成長していく様を事例に基づき紹介し、自分探しの重要性を述べています。
〇この本は、ヤングケアラーに関わる多くの関係者に手に取って頂き、できるだけ多くのヤングケアラーに読んでもらえるよう推奨して欲しい本です。
〇ただ、著者には、この本はヤングケアラー向けの本だからこれでいいが、ヤングケアラーという事象がどこから生まれ、その解決をどうするかという世帯全体、家族全体へのアプローチが出来ていないことへの批判、著述がないのはやや問題だと指摘しました。
〇それにしても教え子の実践や論説が本となって世間に広まることは教師として教師冥利に尽きる喜びですね。

➁『ごちゃまぜで社会は変えられる』（濱野将行著、クリエイツかもがわ、２０２１年１２月）
〇『月刊福祉』２０２５年１０月号で、原田正樹先生が司会をされた座談会に登場していた濱野将行さんの『ごちゃまぜで社会は変えられる』（かもがわクリエート社、２０２１年刊）を読みました。
〇石川県白山市、金沢市、輪島市などで「ごちゃまぜ福祉」を実践されている社会福祉法人佛子園の理事長の雄谷良成さんや広島県福山市で有限会社として鞆の浦・さくらホーム等の経営、実践されている羽田冨美江さんと同じような発想でした。
〇従来の社会福祉は国が定めた制度に当てはまるかどうかという実践、思想に囚われて、住民のニーズを発見・把握し、それに応えるサービスを開発・提供していく考え方が出来ませんでした。この本は、従来の社会福祉の限界を乗り越えて、住民のニーズに応えることが如何に大事かを考えさせられる本です。これこそが、ソーシャルワークの醍醐味なのだと思いました。
（２０２６年３月９日記）

（備考）
「老爺心お節介情報」は、阪野貢先生のブログ（阪野貢、市民福祉教育研究所で検索）に第１号から収録されていますので、関心のある方は検索してください。この「老爺心お節介情報」はご自由にご活用頂いて結構です。
阪野貢先生のブログには、「大橋謙策の福祉教育論」というコーナーがあり、その「アーカイブ（１）著書」の中に、阪野貢先生が編集された「大橋謙策の電子書籍」があります。この書籍（大橋謙策研究第1巻～第10巻）は、ブログのフロントページ、右サイドバーの下段にも表示されています。

 僭越至極であるが、筆者は昨今の「福祉教育」における実践や研究の動向に対し、危機感を抱いている。その根幹にあるのは、福祉教育の「歴史と哲学と原理」に対する深い洞察や言及が、等閑視されているのではないかという懸念である。

具体的には、例えば、福祉教育は「いかなる歴史的・社会的背景によって生み出されたのか」「いかなる変遷を経て今日に至ったのか」など、その歩みについて検証してきたか（歴史）。「福祉教育とはいかなる教育的営為か」「共生の本質とは何か」など、根源的な問いを設定しそれに応答してきたか（哲学）。「人と人の繋がりはいかにして形成されるのか」「地域社会のエンパワメントはどのようなプロセスで生じるのか」など、そのメカニズムの理論化を図ってきたか（原理）、等々についてである。

 本来、これら３要素は独立して存在するものではない。「歴史」のなかに「哲学」が紡ぎ出され、その「哲学」が実践を導く「原理」を体系化し、さらにその「原理」に基づいた実践がまた新たな「歴史」を形成していく。この循環構造こそが福祉教育を学問たらしめる条件・要諦であり、「歴史と哲学と原理」を三位一体として捉える視座が不可欠である。

以上の問題意識に基づき、痛切な自戒の念を込めて、下記の拙稿を再掲することにする。

Ⅰ　はじめに

実践は歴史によって創られ、理論は歴史によって試される。実践のない理論は空虚であり、理論のない実践は盲目である、といわれる。

福祉教育の歴史と理論と実践は、相互の関係にあり、歴史研究と理論研究と実践研究は互いを無視しては成り立たない。とりわけ歴史研究は、福祉教育研究の基本に据えられるべきものである。しかし、福祉教育研究は、これまで、福祉教育の歴史に無関心であったといわざるを得ない。

例えば、日本福祉教育・ボランティア学習学会の第2回大会（1996〈平成8〉年10月）から第13回大会（2007〈平成19〉年11月）までにおける「自由研究発表」（実践報告を除く）は393本を数えるが、そのうち歴史に関する発表はわずか10本（2.5％）に過ぎない。また、学会の機関誌である『日本福祉教育・ボランティア学習学会年報』の創刊号（1996〈平成８〉年７月発行）から第12号（2007〈平成19〉年11月発行）までに掲載されている論文（基調論文、解説論文、特集論文、研究論文、研究ノート）は95本を数えるが、歴史に関するものは皆無である。ここに、福祉教育の理論研究や実践研究の進展があまりみられないひとつの要因があるといえる。

いうまでもなく、福祉教育研究における歴史研究は、福祉教育の歴史的事実を実証的に解明することからはじまる。すなわち、それは、たんに福祉教育の変遷を押さえるだけでなく、その変遷の意味を明らかにすることである。その際、その史実を社会的・経済的・政治的・文化的諸条件との相互関連のなかで捉えることが肝要となる。それを通じて科学的・客観的に今日の福祉教育の到達点を押さえ、それが抱える問題点や課題を発見し、その本質を把握する。そして、それを解決し克服するための適切な方向を見定め、具体的な解決策を見出す。

ここに、福祉教育史研究の意義と課題があり、研究の重要性を指摘することができる。要するに、現在を読み解き、未来を拓くための有効な方法のひとつに歴史があり、歴史研究があるのである。

福祉教育の変遷を分析、把握するためには、先ずその原点や源流を探求することが求められる。それをどこに見出すかは、福祉教育研究の視点や枠組みの設定をはじめ、そこから得られる福祉教育の対象、主体、方法などについての知見、そしてそれらを総合化・体系化してその意味内容を確定しようとする福祉教育の概念規定などによって異なる。

これまで、第二次世界大戦後における福祉教育の源流は、例えば、1946〈昭和21〉年に平岡国市によって創案された徳島県の子供民生委員制度や、1950〈昭和25〉年度から実施された神奈川県の社会事業教育実施校（社会福祉研究普及校）制度などに求められてきた^(１)。また、村上尚三郎は、福祉教育の「遡及的原点」として、「大正デモクラシーが教育界に及ぼした所産とも目される1920年代の、いわゆる新教育運動の勃興に焦点をあて」、「池袋児童の村小学校」の訓導・野村芳兵衛の生活教育や修身教育の実践に着目している^(２)。

本稿では、福祉教育を「地方自治」や「地域振興」の視点から捉え、その「遡及的原点」は明治40年代以降に内務省主導で展開された「地方改良運動」の取り組みのなかに見出すことができる、という仮説を設定する。そして、それを諸史料から検証することにする。

周知の通り、地方改良運動では、地方（地域）すなわち町村の振興を図るために「人心の開発」が重視され、町村民に対する教育と教化が推進された。そこには、今日でいう福祉教育実践のひとつの側面や要素が含まれていたと考えられる。

そこで、以下では、具体的にはその教育・教化活動に関する史料について紹介し、検討を加える。それを通してその福祉教育実践としての側面や要素を明らかにする。そして、それを今日の福祉教育実践やその課題につなげて考え、そこから課題解決のための手がかりや示唆を得ることにしたい。

Ⅱ　地方改良運動とその推進方策

地方改良運動は、日露戦争（1904〈明治37〉年～1905〈明治38〉年）後のいわゆる「戦後経営」の一環として、内務省地方局の主導のもとに推進された。すなわち、それは、戦争による国家財政の危機的状況を打開するとともに、帝国主義列強諸国に伍する地位を獲得するために、国力の充実・発展と国家的統合を図る官製運動であった。この最重要の国策のもとで、地方改良運動では、具体的には「生産事業の振励」をはじめ「地方自治の振興」「公共心の育成」などの諸施策が展開され、地方（町村）の自発的・自立的振興が促された^(３)。こうした運動が強力に推進されたのは、第２次桂太郎内閣が成立し内務大臣に平田東助が就任した1908〈明治41〉年から、1914〈大正３〉年頃にかけてであった。それ以後、地方振興は、それまでの総合的な施策から農事の改良・発達を中心にした個別的な施策として展開されることになる^(４)。

こうした地方改良運動の推進を図るに当たって、内務省地方局は次のような政策手法を採った。（1）啓蒙書や実践事例集の刊行・配布、（2）「地方改良事業講習会」の開催、（3）中央報徳会の機関誌『斯民』の発刊、（4）「模範村」の表彰、などがそれである^(５)。

（１）については、啓蒙書として『地方自治ノ指針』（1904〈明治37〉年）、『地方自治要鑑』（1907〈明治40〉年）、『地方改良の要項』（1912〈明治45〉年）、実践事例集として『地方資料（第１編～第15編）』（1907〈明治40〉年）、『地方改良実例』（1912〈明治45〉年）などがある。

（２）は、1909〈明治42〉年に、地方改良運動の監督･指導に当たる全国の地方吏員を主な対象として、第１回講習会が東京市の国学院大学で開催された。この講習会は1923〈大正12〉年頃まで継続開催されたが、ほぼ同時期の1908〈明治41〉年から1922〈大正11〉年にかけて、内務省地方局によって「感化救済事業講習会」が雁行して開催されている^(６)。注目されるところである。

（３）に関しては、1906〈明治39〉年に内務官僚の床次竹二郎（地方局長）や井上友一（府県課長）らによって、半官半民の「報徳会」（1912〈大正元〉年に「中央報徳会」と改称）が結成され、報徳運動が展開された。この運動では、二宮尊徳の報徳思想（至誠・勤労・分度・推譲）に基づいた、主として地主層に対する教化善導が行われた。しかも、それは、内務省の地方行政事務に組み入れられていった。1906〈明治39〉年には機関誌『斯民』が発刊され、報徳思想についての再評価や研究が行われた。とともに、報徳思想は、地方改良運動の中心的なイデオロギーとして全国の各町村レベルにまで波及した^(７)。要するに、地方改良運動はこの報徳会を推進母体として全国展開されたのである。

（４）については、1905〈明治38〉年に表彰された「明治の三大模範村」（静岡県賀茂郡稲取村、千葉県山武郡源村、宮城県名取郡生出村）が注目される。この表彰施策は、1910〈明治43〉年以降、中央（内務省）だけでなく地方でも本格的に展開された。そのねらいは、顕著な業績をあげた団体や個人に対して表彰を行うとともに、地方（町村）振興に取り組む団体や個人の自発的意識を喚起し、地方改良の機運を促進することにあった。

Ⅲ　町村振興のための教育・教化と福祉教育実践

地方改良運動の実質的な発案者であり、主導者であった井上友一は、町村振興には「経済の開発」と「人心の開発」が重要であり、また国力の充実・発展を図るための地方自治の振興には、町村民の「自治心」の喚起が必要不可欠である、と説いた^(８)。そこで、地方改良運動は、「自治民育」（「自治民」の育成）というひとつのスローガンのもとで、教育・教化運動的な色彩の濃いものとして展開された。例えば、小学校では、町村振興の地域的課題が教育活動に採り入れられ、町村の実情や、児童や町村民の実際の日常生活に即した「教授の実際化と郷土化^(９)」が志向された。また、小学校を卒業した在村青年や町村民に対しては、町村振興に向けていわゆる「補習教育」が推進された。そこでは、小学校教育の補習と農業教育などの実業教育、それに勤倹貯蓄などを軸とした生活様式（生活規範と生活態度）の改良・改善を図るための教化活動（生活教育）などが行われた⁽¹⁰⁾。

教育・教化活動の展開に際しては、教育勅語（1890〈明治23〉年）と戊辰詔書（1908〈明治41〉年）の趣旨の徹底や浸透が図られ、報徳思想（主義）が基調とされたことはいうまでもない。周知の通り、教育勅語では、儒教的道徳思想を基礎に、忠君愛国が教育の基本であることが強調された。戊辰詔書は、国民の個人主義・享楽的傾向の是正を諭し、国民に勤労と節約を求めた。

こうした町村振興の教育・教化活動や運動に動員されたのは、地域の中核機関である小学校と、地方の有力者である小学校教員であった。

１　小学校における「自治民育」の実践
ここで、内務省が刊行した前述の『地方資料』『地方改良の要項』『地方改良実例』に収録されている地方改良実践事例から、小学校における「自治民育」の教育活動の一端を紹介する。

害虫駆除と学童貯金（史料①）
小学校生徒の実業思想を養成するの一事は、愛知県に於て著く其功を収めり。就中、渥美郡の施設は最も見るへきものあり。即ち教授の際を以て、或は箒掃衛生の業を行はしめ、或は害虫の駆除に従はしめ、或は花卉の栽培を為さしむる等、実用に習はしめんとして、最も其意を用る。更に家庭との連絡を通し、種々の業務を撰ひて、労働に習はしめ、又廃物利用の念を養ふことに勉めたり。かくて勤労と節約とに依りて得たる金員は、其出所を明にして之を学童貯金と為すことを奨励せるに、其効を奏せること殆と意表に出てたり。例へは、福岡小学校の如きは生徒間に於ける勤勉の風よりして、延きて其父兄を化し、一村漸く勤勉力行の俗に嚮ひ、日を逐うて旧時貧困の状より脱せんとするに至れり⁽¹¹⁾。

出征軍人家族の慰安と小学校生徒の裁縫（史料②）
愛知県額田郡なる北部高等小学校（当時岩津村細川村学校組合立）及岩津村（当時大樹寺村）立大樹寺尋常高等小学に於ては曩に戦役に際し出征軍人家族に労力を供し、且慰安の一方法として無料裁縫の依頼に応したり。最初両校職員に於て、軍人家族の衣服は一切無料を以て裁縫の依頼に応し、慰安の実を挙けんことを志し、其旨を女生徒に告くるや何れも喜んて之を迎へ、誓て夜を以て日に継くも此作業を遂行すへき旨を答へたり。依て村役場より各区区長総代等に其旨を伝へ、又は年長生徒をして軍人各戸に就き材料を取集めて之を裁縫したり。されは軍人家族中此の好意に感泣せしものありと云ふ。而して其裁縫等は新古を問はす又種類を択はさりしを以て、中には洗濯洗張の上裁縫したるものも亦少なからさりしと云ふ⁽¹²⁾。

害虫駆除（史料③）
児童の勤倹の美風を喚起せしめ、併せて愛郷の心を養はしめるが為め、滋賀県甲賀郡にては、学童をして害虫駆除の事に当らしむ。且作業の当日は、教員をして兼て編纂したる郷土誌を携帯せしめ、郷土に於ける地理、歴史、博物等に就きて、一々実地の教授をなさしむ⁽¹³⁾。

小学校施設の老人慰藉会（史料④）
宮崎県西諸県郡紙屋尋常高等小学校に於ては其附帯事業として毎年一回年齢六十歳以上の老人を集めて児童の成績品書画の類を陳列縦覧に供し或は児童をして読方、話方、唱歌、遊戯等を試みしめ或は音楽隊を編制して演奏せしめ以て老人に慰藉を与ふることゝせり又平素に於ても屢々児童の成績品又は珍らしき物を老人に回送して之を慰さめつゝあり而して其の接待及回送の労は何れも児童をして之に当らしめ以て自ら老人を尊敬するの念を深からしむといふ⁽¹⁴⁾

小学校生徒の教科以外の作業（史料⑤）
宮城県に於ては県下の小学児童に対し勤労を重んするの観念を養成する方法として地方適切の作業を選ひ教科以外之に従事せしむることを奨励したるに今や県下各小学校に於て実行するに至れり其の概要左の如し

学校に理髪機械を備付け児童相互に理髪を為さしむるもの頗る多し其の方法は学校に依りて多少異なれりと雖も多くは最初教師の指導に依りて年長の児童に練習せしめ休憩時間を利用し或は放課後に於て相互に又は幼年児童の為めに理髪し其の賃金を一回二銭内外と定め之を共同貯金として蓄積し或は学校に寄附し或は学用品共同購買の資金に利用せるものあり今や僻陬の地にして理髪店なき所に於ては父兄の請に応して理髪を為すものあるに至れりといふ（中略）

毎朝出校前の作業として牛乳配達、新聞配達、納豆売、豆腐売、飴売等の行商に従事せる児童市街地に最も多数なり又午後の放課後及休日には菓子売、薪炭売等に従事せるものあり其の他学校に於ては学用品の共同販売を実施し其の購入、販売、記帳等の取扱を練習せしめ収益は共同貯金と為し以て商業の実習と勤倹自治の精神とを養成するに努め居れり（中略）

小学校に於て養鶏、養豚、養兎の業を課し以て其の飼育方法を教ふると同時に之か趣味の養成に努めたる結果家庭に於ても養蓄又は養禽を楽むもの追々其の数を増せり⁽¹⁵⁾

教師生徒及有志者より成れる長寿者慰藉会（史料⑥）
静岡県周智郡飯田村睦実区には睦実尋常高等小学校職員生徒及区内有志者を以て組織せる長寿者慰藉会なるものあり長上を敬ふの主旨に依り長寿者に接するに常に赤誠懇篤を以てし又年二回区内七十歳以上の老人を招待して之を慰藉す而して之に要する費用は会員の寄附金を以て支弁せり四十二年十一月三日天長の佳節に際し本会総会を同小学校内に開催したる時の如き区内七十歳以上の老人十八名は一名の漏なく或は杖に縋り或は孫児に擁せられて来会し先つ遥拝式を挙行して聖寿の万歳を祝し引続き唱歌、余興等あり又児童の手工品を縦覧せしめ記念撮影を為し特志者の寄贈に係る扇子（祝寿の文字模様あり）を配与する等会員総出にて歓待の労を採れり斯くて来会の翁媼は何れも喜色面に溢れ和気靄々の内に散会したりといふ⁽¹⁶⁾

史料①は、清掃、害虫駆除、花卉栽培などの勤労と、廃物利用などの節約を通して学童貯金を行うことを奨励した実践である。史料②は、出征軍人家族を慰安するために、小学校生徒が無料で裁縫の依頼に応じた実践である。史料③は、害虫駆除の保健衛生活動を通して勤倹と愛郷の意識・態度を養うとともに、郷土理解の促進を図った実践である。史料④は、敬老の精神を養うために、小学校で、生徒が中心になって行った老人慰藉会の実践である。史料⑤は、相互理髪をはじめ、牛乳・新聞配達や納豆売りなどの行商、養鶏や養豚の業などの教科外の作業を通して、勤倹自治の精神の育成を図った実践である。史料⑥は、小学校の生徒のみならず、教員や地元の有志者などによって組織された長寿者慰藉会の敬老活動の実践である。

要するに、これらの教育実践は、「勤勉力行」「勤倹自立」「慰安」「慰藉」「愛郷」などの規範意識や生活態度を育成し、それを通して町村振興を図るという意図のもとに実施・展開された。そして、そのための手段や方法のひとつとして取り組まれたのが、害虫駆除の保健衛生活動や高齢者を慰藉するための敬老（会）活動などであったのである。

前者の保健衛生活動については、1897〈明治30〉年に制定された伝染病予防法に基づいて、その後、明治・大正・昭和と時代の変遷に伴って地区衛生組織活動の推進が図られることになる。そのなかの住民各層に対する広報・教育活動の実践に、福祉教育のひとつの原型を見出すことができる。また、後者の敬老（会）活動については、時代性は異なるものの、現象的には今日の福祉教育の主要な体験活動（体験学習）のひとつである高齢者理解や高齢者との交流・共生活動に通じるものである、といえよう。

２　大阪府生野村における「自治民育」の実践
ここに、村田宇一郎が1910〈明治43〉年に著した『学校中心自治民育要義』（宝文館発行）と題する本がある。村田は、大阪府天王寺師範学校長として、1907〈明治40〉年から大阪府東成郡生野村において「自治民育」に関する実践・研究を行った。村田のこの著書は、自治民育の「意見」と生野村での「実験」成績をまとめたものであった。その内容は、内務省の教育・教化要求に応えるものであり、内務省によって推奨されるところとなった。生野村での実践が自治民育の「モデル⁽¹⁷⁾」や「公民教育」の「原型⁽¹⁸⁾」などと評される所以であり、各地に大きな影響を与えたことは推察に難くない。

以下では、生野村における村田の自治民育の実践（内容と方法）とその特徴を把握するために、上述の彼の著書のなかから注目すべき叙述部分を摘記する。

忠君愛国と富国の手段（所論①）
我国方今の趨勢は（中略）、一等国の地位に上つたと云つても、他の七ヶ国に比すれば金力の程度に於ては顔色がないのである。（中略）こんな貧乏世帯で世界列強の間に介在して、能く国の面目を保ち得るであらうか憂慮に堪へないのである。そこで吾々国民はどこ迄も奮発して富を作らねばならぬ、併し国を富ましても忠君愛国の思想を失ふてはならぬ、忠君愛国の思想を益々強盛ならしめると共に国を富ましむるやうな働きある国民を造成することは、我国方今の急務にして吾々国民教育者の任務も亦茲に存するのである⁽¹⁹⁾。

忠君愛国の思想を強盛ならしむると同時に国を富ましめんとするには、如何なる手段が必要であるかと云へば（中略）、立憲思想を普及せしむることが何よりも急務である⁽²⁰⁾。

此立憲思想の普及を謀らんとするには、之が根底をなす地方自治の思想から普及してかゝらねばならぬ⁽²¹⁾。

公共心共同心の養成（所論②）
国民教育者はこの町村自治の何たることを了解して教育に従事せねばならぬ。而して更に我国自治体の現状を省みて、其病根のあるところを察すれば、自治の発展に最も肝要であると云はれて居る公共心共同心が、他の徳義心に比して割合に発達が後れて、或は英国に於ける百年以前のことを実現しつゝあるのではなからうかと思はれるのは甚だ遺憾の次第である。それで吾々教育者は小学校時代から、この公共心共同心の養成には一層の努力を要することを自覚せねばならぬ⁽²²⁾。

小学校本来の立場（所論③）
小学校に従事せる教員達は（中略）各自の奉職して居る市町村の歴史的構造や、法律的構造や、社会的構造などを了解して、将来その市町村公民となつて各自の市町村を手塩にかけて育てるやうな人間を造るべく、その預かれる子弟に対して基礎的教育を施（す必要がある――筆者注）⁽²³⁾。

元来小学校は、どこ迄も町村自治体に於ける文化の中心となり、その町村の程度、民風事業方針等を参照して将来并に現在の自治民を造成するの道を講ずるところとならねばならぬ⁽²⁴⁾。

庶民教育系統の建設（所論④）
小学校教育に次ぐに青年団体教育を以てし、青年団体教育に次ぐに自治体教育を以てして、小供も青年も戸主も主婦も老爺老媼も永年の間にそれぞれに訓練して、一家の一員たり、市町村の自治民たるに適当する資格を養ひ、市町村そのものを秩序的に系統的に整理せねばならぬ⁽²⁵⁾

自己の町村の了解（所論⑤）
町村の事情を町村民一般が知らないやうなことでは、町村に対する愛の心即ち愛町村心と云ふものが起らぬ。町村の面目の為めに町村に対する義務の為めに、自己の行動を慎まねばならぬと云ふ心持が出来ないから、是非共これ等のことを了得せしめねばならぬ⁽²⁶⁾。

一般村民をして「我が村」を了解して之を愛し之を保護するの道を悟らしめたこと⁽²⁷⁾。

自村の情態が分れば分る程、村民一般の公共心共同心が発揮されて、自治体の面目を思ふ観念が出来なければならぬのである⁽²⁸⁾

公民的知識の教授（所論⑥）
（小学校教育の――筆者注）高等科に入りては、市町村政の大要から郡制府県制の大要に及ぼし、名誉職の何たることより自治団体の理事機関や執行機関のことを概説し、自治体に対し各自が負ふ所、并にそのために尽すべき義務を挙げ、社会の秩序を重ずべきこと、社会の進歩に貢献すべきこと（中略）なども教へられて居るのである⁽²⁹⁾。

（青年団体教育の実業補習学校の修身科にありては――筆者注）町村自治のこと（代議機関、行政機関、土木衛生教育産業の状態、財政の状態、産業組合、報徳結社、商工組合、農会、在郷軍人会、神社、寺院、町村是のこと、民風興起のこと）を、各自の町村の材料について説示し、我家を理解し我村を理解せしめて、孝道の貴きこと、友愛の重ずべきことから、正直になけらねばならぬ、勤勉でなけらねばならぬ、秩序を守らねばならぬ、公共心共同心がなけらねばならぬことを知らしめ、進んでは（中略）我国の国勢の大要を知らしめて国家に対する奉公心を喚起せしめ、土地の状況によりては、対外観念を与へて海外に移住発展するやうな考を与へることも必要である⁽³⁰⁾。

事業上における指導（所論⑦）
青年を指導するには、只彼等の頭を肥やしたばかりではいかない。事業をやらせて、筋骨を労せしめる其間に、実地上から指導を加へて行かねばならぬ⁽³¹⁾。

村民の自発性の尊重（所論⑧）
余りに故意的に急速に改善策を立てんよりも、自然に緩々と、彼等（村民――筆者注）の仲間から適切な改善策の出でんことを望む⁽³²⁾

所論①では、日露戦争後のわが国の重要課題は国家富強（経済力の強化）と忠君愛国（愛国心の涵養）である。そのためには立憲思想の普及が急務であり、さらにその根底をなすのは地方自治の思想の普及である、と説いている。地方自治の思想の普及が愛郷心と愛国心を喚起し、町村振興と国力充実をもたらす、というのである。所論②では、町村自治の発展には公共心共同心を育成するための教育の推進が重要である、と説いている。その担い手は国民教育者である。所論③では、小学校と小学校教員は、市町村の歴史的・法律的・社会的構造などの了解に基づいて、自治民育の基礎的教育を施す必要がある、と説いている。当時、自治民育の担い手は、小学校と小学校教員以外にはなかったし、いなかったのである。所論④では、秩序ある市町村を建設するためには、小学校教育―青年団体教育（青年教育）―自治体教育（成人教育）という庶民教育系統を建設しなければならない、と説いている。子どもから大人までの総ての市町村民を対象にした庶民教育によって、自治民育が考えられたのである⁽³³⁾。この系統的・継続的な庶民教育は、今日でいう生涯教育（生涯学習）に通じるものでもある。所論⑤では、公共心共同心や自治心の育成を図るためには、先ず自己の町村の状態について了解することが必要かつ重要となる、と説いている。自治民育の教育内容の基軸に自己の町村を了解することが据えられていたのである⁽³⁴⁾。所論⑥では、小学校教育や青年団体教育では公民的知識の教授が重要である、と説いている。自治民育の教育内容のひとつとして地方自治に関する知識が重視されたのである。所論⑦では、青年を指導するには知識の教授のみならず、事業上での実地指導が必要であり、所論⑧では、村民や生徒の自発性を引き出すことが重要である、と説いている。いわば現場主義・臨地主義の教育方法と、従来の命令―服従の教育方法ではない、協議や討論などの自発性を尊重した教育方法が活用されたのである⁽³⁵⁾。

以上の、村田が説く町村振興と国力充実のための自治民育の構想と実践（内容と方法）を大胆に要約するとすれば、およそ次のようになろう。すなわち、（1）小学校と小学校教員による自治民育に基づく町村社会の形成、（2）小学校教育―青年教育―成人教育という継続的・一貫的教育の促進と町村民の教化、（3）町村の歴史的・法律的・社会的構造理解（町村理解）に基づく教育内容の構成、（4）町村自治に関する法制的・公民的知識の教授、（5）実際的・実地的指導や自発性を引き出すための多様な教育方法の活用、などがそれである。

そして、これらは、その歴史的背景や意義、質的内容は異なるものの、今日の福祉教育が抱えるいくつかの課題に思い至らせる。住民主体・住民参加による福祉のまちづくり、ローカル・ガバナンスの地域福祉、地域再生の生涯学習、などと地域特性を生かした多様な福祉教育実践のあり方についてのそれである。

Ⅳ　自治民育と福祉教育実践の課題

イギリスの歴史家であるＥ．Ｈ．カーは、その著『歴史とは何か』（1961年）で、歴史とは「現在と過去との対話⁽³⁶⁾」であるとした。これを引くまでもなく、歴史研究は、現在に残る史料をもとに過去の事 実について多角的・総合的な視点から検証・考察し、それを通して現在を読み解くとともに新しい歴史を築いていく指針を見出す試みである。福祉教育の歴史研究についていえば、いわゆる「歴史主義の貧困」に陥らないためにも、歴史的事実としてのその実践活動から何を学び、今後の福祉教育実践のあり方の追究に「使える」どのような、新たな着想や有益な示唆を得るかが問われることになる。

本稿では、福祉教育の遡及的原点を地方改良運動期における自治民育の教育・教化活動に求め、その史料の紹介と若干の考察を行った。それによって、自治民育の実践に、今日の福祉教育実践のひとつの側面や要素が含まれていたことを明らかにすることができた。ただ、その論述は、史料と紙幅の制約から限定的なものにならざるを得ず、残された課題は多い。改めて全国各自治体における地域（町村）振興策と自治民育活動に関する史料を掘り起こし、それを丹念に検証し、福祉教育の視点・視座から分析・検討することが必要となる。

最後に、今後に向けて、自治民育と福祉教育実践の課題をめぐって次の２点について再確認し、若干の考察を加える。それをもって本稿のむすびにかえることにする。

（１）地方改良運動は、行政町村の自主的・自立的振興を促し、町村を「国家のための共同体⁽³⁷⁾」に転化させるための運動であった。したがって、それは、国家による「上から」の社会的・政策的運動として、しかも国民の指導教化に力点を置いた自治民育運動として展開された。

自治民育という言葉は村田が用いたターム（用語）である。前述の著書を題して「学校中心自治民育要義と云つたのは、教育者の立場から学校を中心として自治民を造成せんことを論述したからである⁽³⁸⁾」と述べている。村田はまた、自治民育を、町村自治の担い手である公民を造ることであるとした。しかも、それは、町村振興と国力の前提的基礎となるものであり、町村や国家のために貢献する能動的な主体（公民）形成を図るものであった。いいかえれば、町村や国家が求めたのは「義務としての自治」「義務としての公共心共同心」であり、村田の自治民育論はそれに応えるものであったのである⁽³⁹⁾。

福祉教育は、福祉文化の創造や福祉のまちづくりをめざして日常的な実践や運動に取り組む主体的・自律的な住民（市民）の育成を図るための教育活動である。また、それは、平和・民主主義・人権とともに、自立・共生・自治が基本的価値としてその根底に据えられるべき活動である。しかも、その際の市民とは、人間の尊厳と自由・平等・友愛に絶対的な価値をおく、権利・義務を有する民主主義の担い手をいう。そこから、福祉教育は、自治民育の教育・教化活動が「上から」の、あくまでも国家的・社会的責任＝義務としてのそれであったのとは異なり、自立・共生・自治の意識に基づいた「下から」の、権利としての教育活動でなければならない、といってよい。とすれば、その権利をどのようなものとして、どのように獲得するか。また、その権利が保障されるためには、どのような社会的義務を、どのように引き受けなければならないか。地方分権が進み、市民社会の再構築が叫ばれるなかで問われるところである。

（２）地方改良運動の第一の課題は、地方自治体の再編策であった。この官製の国民運動は、第一次世界大戦後の社会不安に対処するための民力涵養運動（1918<大正7>年～1922<大正11>年）に継承され、昭和恐慌期における農山魚村の経済的困窮・社会的混乱を収拾するための農山魚村経済更生運動（1932<昭和7>年～1934<昭和9>年）へと、それぞれが異質な側面をもつ運動として連続する⁽⁴⁰⁾。1937<昭和12>年には戦時体制化のもとで国民精神総動員運動がはじまり、ファシズム体制の確立をめざすことになる。

今日、国民保護法（2004〈平成16〉年）などの有事法制のもとで有事への準備が進み、国民の統制や動員が予定されている。社会福祉界では高齢者や障害者の自己責任が問われ、自立が強制されるなかで、社会福祉の後退と切り捨てが進んでいる。その一方で、地域における住民相互の「つながり」や「新たな支え合い⁽⁴¹⁾」に過度の期待がかけられている。教育界では2006〈平成18〉年の教育基本法改正の強行などにみられるように、子ども・青年の生きる力や学力が強調され、愛国心が強要されるなかで、教育の能力主義化の推進と国家統制の強化が図られている。福祉教育に関していえば、官製（的）奉仕活動の展開が推進されている。

このように市民生活や住民生活が脅かされ、国家による強要や統制が進むなかで、戦前の轍を踏まないためにも、「地方改良運動にみる福祉教育実践」の構造や特質を解明し、歴史的問題点や課題を明らかにすることを通して、地域・住民主権の福祉教育の可能性や方向性について追究する意義は大きいといえよう。なお、地域・住民主権の福祉教育とは、住民の生活課題や福祉課題を素材に、地域特性を踏まえた内発型の地域振興や自立的で能動的な住民自治を志向する教育活動である。そこでは「地域理解」「生活理解」を不可欠とする。

【注】

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【初出】
「地方改良運動にみる福祉教育実践―福祉教育の遡及的原点を求めて―」『年報』Vol.13、日本福祉教育・ボランティア学習学会、2008年11月、120～129ページ。
【参考】
阪野貢『市民福祉教育の探究―歴史・理論・実践―』みらい、2009年10月、1～19ページ。

〇筆者は、2004〈平成16〉年8月、子供民生委員制度に関する資料収集を行うために徳島県を訪ねた。その節、平岡国市の後を受けて1957〈昭和32〉年9月から6年間徳島県社会福祉協議会の職員として子供民生活動の推進に尽力された木谷宜弘先生（当時・ボランティア研究所）をはじめ、子供民生委員制度についての研究を地元で行っていた森依顕先生（元・徳島文理大学）や日開野博先生（元・四国大学短期大学部）などから貴重な資料の提示や助言をいただいた。また、子供民生活動の発祥（1946〈昭和21〉年7月）の地である三好郡西祖谷山村（みよしぐんにしいややまそん）西岡小学校と、1948〈昭和23〉年から継続的に子供民生活動を実施・展開した名西郡石井町（みょうざいぐんいしいちょう）藍畑小学校を訪ねることができた。なかでも西岡小学校を訪れた折には、夏休み期間中にもかかわらず、貴重な資料を拝見することができた。また、校舎正面の垣根のなかに、子供民生委員活動の発祥の地を示す石碑を見つけることができた。懐かしい思い出である。
〇下記の拙稿は、「子供民生委員制度」に関する原資料の紹介と子供民生活動の分析・検討を行ったものである。

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平岡国市と子供民生委員制度
―地域・地元に根ざした福祉教育実践のあり方を考えるために―
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【初出】
阪野貢『子供民生委員と市民福祉教育』中部学院大学、2005年4月、7～60ページ。
【参考】
阪野貢『戦後初期福祉教育実践史の研究』角川学芸出版、2006年4月、13～65ページ。
【備考】
私事にわたり恐縮ながら、木谷宜弘先生からの書簡を添えさせていただきます。

〇筆者はいま、あるきっかけを得て、「まちづくりと市民福祉教育」に関していろいろと思いを巡らしている。その際の問題意識は次のようなものである。

 【問題意識 ①】
〇「福祉教育」実践と研究はこれまで、一面では、子どもと高齢者、健常者と障がい者、ICIDH（国際障害分類）とICF（国際生活機能分類）、排除と包摂、対立と共生、などの二項対立的な分かりやすさのなかで論じられ、取り組まれてきた。その際、「協同実践」（参加者が相互に学び合う関係性）の重要性が指摘されながらも、主体と客体の関係性を前提にしがちであった。しかも、包摂や共生の概念的・抽象的な思考や理解に留まり、日常の地域生活場面においてその感覚化や生活化、行動化を促すことに必ずしも主体的・積極的であったとはいえない。
〇そして、「我が事・丸ごと」の「地域共生社会」の実現が叫ばれるようになって久しいが、包摂や共生が未だ「お守り言葉」（鶴見俊輔）として使用されている感がある。それは、人々を思考停止に陥らせたり、ある種の刷り込みを可能にする恐れなしとしない。その要因や背景については、（1）福祉教育がその存立基盤となる原理論や思想・哲学への探究を等閑視してきたこと。（2）福祉教育の実践科学としての側面、すなわちハウツーや手法の提供に偏重してきたこと。（3）福祉教育がその固有性や自律性を十分に追究せず、学習内容や方法が確固たるものになっていないこと。（4）福祉教育が「政治」（福祉政治と教育政治）と対峙せず、「政治リテラシー」（政治的判断力や批判力）についてほとんど言及してこなかったこと、などを挙げることができる。
〇その結果、福祉教育は、政府・行政主導による福祉・教育改革の推進が図られるなかで、以前にも増して統制的で定型化された実践活動となりつつある。その弊害は、筆者が耳にする次のような声にも顕著に表れている。すなわち、「他地域の実践事例を見聞しても、以前のように『ワクワク感』が沸かなくなってきた」、「福祉教育が学校現場のニーズに即した形で十分な進展を見せているとはいい難い」、「現場実践と研究活動は不可分であり、両者の往還関係を構築することが肝要であるが、両者の間に乖離が生じている」などの指摘がそれである。
〇そういうなかで、いま求められるのは、歴史的視点や哲学的思考を重視しながら、福祉教育の原理論を探求し、福祉教育とは「そもそも何か」、それは「いかにあるべきか」、「いかに取り組むべきか」を、危機的な現場や生々しい実践との関わりのなかで本質的・根源的に問い直すことである。

【問題意識 ②】
〇「福祉教育」実践と研究はいま、大きな転換期を迎えている。従来の福祉教育は、ともすれば高齢者や障がい者に対する福祉の心の育成を図ろうと、子どもたちの個人の内面や道徳心に訴えかける「思いやり教育」に重きが置かれてきた。また、福祉教育活動が、（1）高齢や障害による不自由や困難についての疑似体験や、（2）車椅子利用者や視覚障がい者などの生活を支援するためのガイドヘルプ技術の習得、（3）福祉施設などに暮らす高齢者や障がい者との訪問・交流活動、という３つの形態に限定されがちであった。そこには、少なくとも３つの深刻な課題が見出される。
〇第１の理論的課題は、「依存を否定する自立観の超克」である。福祉教育は「支援する側の優越感」（思いやりが思いあがり）を育むことになり、高齢者や障がい者の「依存する権利」や「自立は依存先を増やすこと」（熊谷晋一郎）という考え方を不可視化させていないか、という点である。 第２の実践的課題は、「まちづくりとの乖離の解消」である。福祉教育は教室内での知識学習や一過性の体験学習に留まり、日常生活が営まれる地域・社会そのものを変革しようとする志向性が脆弱である、という点である。そして第３の哲学的課題は、「主体変革としての教育観の確立」である。福祉教育を単なる知識や技術・技能の習得や情動的な共感教育に終わらせるのではなく、学習者が社会の課題を自らの問題として捉え直し、社会を創り変える主体（変革主体）へと成長していくプロセスを、いかなる人間観や教育観（理念的・哲学的な根拠）に基づいて構築していくべきか、という点である。
〇これら３つの課題は、個別に存在するものではない。新しい自立観という「理論」を携え、地域・社会の変革という「実践」を積み重ねるプロセスを経て、子どもから大人までを含む地域住民は、真の変革主体という「哲学」を体現する主体へと成長を遂げる。すなわち、「まちづくりと市民福祉教育」を一体的に捉えるための分析枠組み（視座）こそが、地域共生社会を共創する鍵となる。ここでいう「まちづくり」とは、単なるインフラの整備やハード面の構築を指すのではない。その「まち」に住む人々が互いの権利をどのように認め合い、どのようなルールで共に暮らすかいう地域共生社会の設計そのものである。一方、「市民福祉教育」とは、単なる知識や技術・技能の習得ではなく、その設計に主体的・自律的に参加（参集・参与・参画）するための自治力と共生力の育成である。つまり、教育によって市民のパラダイムの転換を図ることは、暮らしの社会的基盤や共生の作法を書き換えることを意味し、それが結果として地域・社会の仕組み（構造）の変革を促すのである。
〇そこでまず、1980年前後から「福祉で町づくり」を説き、福祉教育とボランティア活動のあり方を追究してきた大橋謙策の言説の原点に立ち返り、いまは「福祉はまちづくり」の時代にあることを認識することが肝要となる。そして、そこでは、「市民福祉教育はまちづくりの基盤であり、まちづくりは市民福祉教育の実践の場である」という考え方が重要になる。すなわち、「まちづくり」と「市民福祉教育」は、車の両輪の関係にある。前者は、誰もが排除されない仕組み（ハード・ソフト）を構築する営みである。後者は、その仕組みを動かし、更新する主体（市民）を育む営みである。そして、両者を媒介するのは、学習を個人の内面に留めず、地域の変革へと開いていく「学習の外化（社会化）」の概念である。

〇筆者が本格的に「福祉教育」実践と研究に足を踏み入れた嚆矢は、東京都狛江市社会福祉協議会における取り組みであった。それは、地域福祉活動計画（「あいとぴあ推進計画」）の策定（1990〈平成2〉年3月）であり、その中核事業である “あいとぴあカレッジ” の実践は、1990年代という早い段階で福祉教育を「まちづくり」の不可欠な基盤として位置づけたものであった。下記の拙稿はその一端をまとめたものである。
〇なお、「あいとぴあ推進計画」の策定は、1988〈昭和63〉年7月4日開催の第1回運営委員会、同年7月19日開催の第1回作業委員会からスタートした。
〇また、 “あいとぴあカレッジ” 「基礎課程」第Ⅰ期の第１回の学習（「オリエンテーション」）が行われたのは、1991〈平成3〉年5月9日であった。

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福祉教育計画と学習プログラム
――狛江市社協 “ あいとぴあカレッジ ” の取り組みをめぐって――

はじめに

〇今日、地域福祉（活動）計画の策定が要請されるなかで、その一環として地域住民による福祉教育活動を動機づけ、促進し、援助するための方策の計画づくり――福祉教育の計画化が求められている。その福祉教育計画は、自治体によって策定される計画と地域住民が主体的に創りあげるものとに大別される。前者の自治体による福祉教育計画は、例えば、さらに市町村、広域行政圈、都道府県の３層に細分できる。また、その構造化の流れは、市町村→広域行政圏→都道府県の方向で考えるべきである。しかも、３層のうち、福祉教育の本質からいって、市町村レベルの計画が最も重要視される。後者の住民が主体になって策定する福祉教育計画は、東京都における地域福祉計画のいわゆる「三相」計画のうちの「地域福祉活動計画」の一環としてのそれであるといえる。
〇東京都狛江市の社会福祉協議会（以下、「社協」と略す）は、1990〈平成２〉年３月、地域福祉活動計画としての“あいとぴあ推進計画”を策定した。その計画は、ボランティア活動・福祉教育計画と在宅福祉計画の２つから内容構成された。本稿では、そのうちの福祉教育計画について、その策定過程と学習プログラムを中心に、その策定作業にかかわった者としての立場から考察することにする。

Ⅰ　福祉教育計画の意義と役割

〇福祉教育は、すべての地域住民の生命と生活を守り、人間的な発達と自立を保障する地域・社会を創造するために、住民がその主体となって家庭・学校・企業・地域などの場で展開する教育・学習活動の総体をいう。したがって、福祉教育活動は、単なる社会福祉に関する知識や技術の伝達活動ではない。啓蒙や宣伝活動でもない。また、教化活動でもないし、そうであってはならない。それは、福祉文化の創造や福祉のまちづくりをめざした、住民の内発的な意欲に基づいた、住民による自己教育・相互教育活動として展開される。その際、住民は、学習主体であるとともに教育主体でもあり、学ぶことを通して教え、教えることを通して学ぶ。換言すれば、住民は、相互に学びかつ教え、教えかつ学ぶという関係を通じて福祉文化の創造や福祉のまちづくりを進めるのである。福祉教育計画とは、地域住民がこのような福祉教育活動を自発的・主体的に創造し、展開していくための計画をいう。そして、計画そのものを練りあげていく主体は、あくまでも地域住民である。また、その取り組みは、そのまま同時に福祉教育の実践であり、運動でもある。
〇ところで、例えば、社協による福祉教育事業・活動は、従来、無計画に、あるいは単なる思いつきや経験などによって、しかもせいぜい単年度計画によって実施・展開されてきたといってもよい。そういった事業・活動に科学性・客観性・体系性を与え、また事業・活動を継続的に安定化させるものが福祉教育計画である。また、福祉教育計画は、一定地域内での福祉教育事業・活動を計画化の対象とする地域計画であり、かつ総合的な計画である。その際、福祉教育計画は、あくまでも地域計画としての福祉教育計画であり、地域の総合計画ではない。また、「総合的」とは、①計画内容として、事業計画、施設整備計画、マンパワー計画、財政計画を含む。②教育の３領域と呼ばれる家庭教育、学校教育、社会教育を生涯学習の視点から有機化・再編成する。③行政をはじめ、地域内の公的機関や民間機関、それに住民団体などとの連携・協働を図る。④福祉・教育・保健・医療などの関係行政、施設、機関の連携・統合化を図る｡⑤長期・中期・短期あるいは単年度計画など、一定の見通しを立てる、といった意味である。
〇以上を要するに、福祉教育計画の策定の意義は、福祉教育事業・活動の総合化、科学化、体系化、継続化、それに合意形成などにある。また、その主な役割は、福祉文化の創造や福祉のまちづくりをめざした住民の自発的・主体的な福祉教育活動を担保することにあるといえよう。

Ⅱ　福祉教育計画の内容と策定方法

１　福祉教育計画の内容
〇福祉教育計画は、一般的・基本的には、①事業計画、②施設整備計画、③マンパワー計画、それに④財政計画の４つの計画から内容構成される。①事業計画は、福祉講座・講演会・行事などの諸事業の開催や福祉広報・啓発事業の実施に関する計画、②施設整備計画は、施設、設備、教材・教具などの開発、整備、活用に関する計画、③マンパワー計画は、福祉・教育・保健・医療などの関係職員、社会福祉サービス利用者、一般市民、ボランティアなどの開発、育成、活用に関する計画、④財政計画は、財源の確保や運用に関する計画、をそれぞれいう。これらのうち、基本をなすのは事業計画である。そして、福祉教育計画は、まず事業計画が策定され、次いでその事業展開に必要な施設整備計画とマンパワー計画が策定され、その３つの計画を裏うちするための財政計画が策定されて計画が構造化される。
〇➀事業計画（シゴト）の策定は、単なる思いつきや経験、勘（かん）、あるいはこれでの慣習などによって立案した福祉教育事業を羅列することではない。また、事業数の多さや事業の種類の多様さを誇るものでもない。福祉教育の目標に照らした有意義な事業を精選し、それら各事業の相互の関連づけを行うとともに、重点的な事業を中核に事業の構造化を図ることが肝要となる。
〇➁施設整備計画（モノ）は、住民の生活実態や学習要求、地域の教育や社会福祉に関する将来構想に裏づけられたものでなければならない。しかも、福祉教育振興についての長期的なビジョンのもとに策定されなければならない。その際、学校、公民館、社協、社会福祉施設などで現に行われている福祉教育の諸事業・活動や諸形態を生涯学習の視点で捉え、見直し、再編成し、その有機化・統合化を図ることが必要かつ重要となる。
〇➂マンパワー計画（ヒト）については、まず、自分のもっている知識や技術、能力や経験を地域住民のために提供しようという住民――“まちのために自分の知恵や腕を貸そう”という住民を発掘、確保し、またそういった住民を助言者や援助者として養成・研修するための計画が必要かつ重要となる。また、社協職員は、側面から住民の福祉教育活動を助長･奨励し、方法論的・技術論的に助言・援助することを本務とするが、その際、側面的援助活動の中枢をなすものは学習情報の提供と学習相談である。社協職員には、学習情報の収集・処理・提供に関する知識と技術を有し、学習の内容や方法について専門的に助言・援助しうる能力が求められる。そして、こういった知識や能力をもつ社協職員の養成・研修計画や配置計画が必要となる。
〇➃財政計画（カネ）は、福祉教育計画に現実性・実質性を与えるものとして、計画を空文化させないためにも必要不可欠である。その際、継続的・安定的な財源確保を図るために、科学的な現状分析と長期的な見通しをもった財政計画を立てることが求められる。すなわち、財政計画は、長期的に健全な財政構造が維持されながら、事業が円滑に、効率的・目的的・生産的に経営され、事業目標が達成されていくものでなければならない。
〇なお、こういった内容をもつ福祉教育計画は、単年度で完結されるものではない。一般的には中・長期にわたるものが策定され、その複数年度計画のなかから各年度の単年度計画が策定されることになる。中・長期の見通しを欠いた単年度の福祉教育計画は、体系性や計画性、必然性や説得性の弱いものになる。

２　福祉教育計画の策定主体
〇以上のような福祉教育計画の策定主体は、種々の学習要求や学習必要をもつ地域住民である。住民主体による計画策定がなされない限り、いかに建設的で理想的な計画が策定されたとしても、それは決して本来の意味での福祉教育計画であるとはいえない。しかし、福祉教育計画の主体は地域住民であるとはいえ、一部に傑出した住民が存在するものの、計画策定のための力量を備えた住民は極めて少ないといわざるをえない。そこで、現実的、実質的には、計画策定に際して社協が中核的・先導的役割を担うことになる。また、行政には、住民が主体的・能動的・自律的に福祉教育計画を策定することができるよう環境醸成や条件整備を図り、側面的援助を行うことが求められる。とりわけ社協職員には、計画策定に当たって、住民の主体性・自律性を損なわないように専門的・技術的に助言・援助するとともに、個々の住民の声が実質的に計画に反映されるよう配慮する特別重大な役割を果たすことが期待される。しかし、社協職員は、必ずしも計画策定についての科学的・専門的な知識や技術を有しているとはいえない。そこで、計画策定能力をもつ社協職員の養成・研修や適正配置が焦眉の課題となる。

３　福祉教育計画の策定過程と方法
〇計画は、通常、Ｐlan→Ｄo→Ｓee という手順で進められる。教育計画とりわけ福祉教育計画に関する限りは、そうした考え方ではその計画は空論化し、画餅に帰しやすい。福祉教育計画は、Ｓee（評価、調査）→Ｐlan（計画）→Ｄo（実施）→Ｓee（評価）というサイクルで進められなければ実効性のあるものとはならない。
〇すなわち、福祉教育計画を策定する場合、まず現行の福祉教育事業・活動を洗い出して現状と課題を明らかにするとともに、住民の福祉意識や社会福祉に関する学習要求や学習必要について調査検討することからはじまる。そのうえで、次に、目標の設定を行う。目標は、単に夢や理想を語ったものではない。また、スローガンを掲げたものでもない。目標を設定する際には、そのシゴト（事業）の実現可能性をはじめ重要性、緊急性、効率性などを考慮して設定されなければならない。目標が設定されれば、その目標を達成するために必要なモノ、ヒト、そしてカネなどの手段が選択され、その組み合わせについて検討されることになる。以上をより具体的・実際的にいえば、福祉教育計画は、➀目的の設定、➁目標の明確化、➂現状に関するデータの収集、➃目標達成のための合理的な手段の選定、➄事業・活動の展開、そして➅計画の評価、というプロセスをたどるのである。
〇➀福祉教育における目的は、最終の到達点をいうが、一般的には曖昧で抽象的・理念的なものにならざるをえない。しかし、目的を具体的に表現した➁目標は、抽象度を下げ、明確化を図ることが必要かつ重要となる。さもないと具体的な計画策定が不可能となり、また目標を達成するための手段の選定が困難になる。また、計画目標は、実現可能なものであり、焦点化され、しかも構造化されていなければならない。すなわち、抽象的・総花的で焦点の定まらない、しかも実現性の乏しい目標の設定は問題があり、無意味でもある。➂現状に関するデータの収集については、意図的・計画的・系統的に計画策定のための基礎的データを収集することが肝要となる。しかも、数量的調査のみならず、多様な形態と方法を駆使して地域住民の生活課題や学習要求などを捉えることが必要である。単発的なアンケート調査だけによる資料収集では、内実をともなった福祉教育計画の策定は困難である。➃目標達成のための手段は、目的合理的に選定・決定されなければならない。単なる思いつきや先進地域での実践例の模倣では意味がない。福祉教育計画は、本来、地域の歴史や特性を基盤に、地域住民自らの創意と工夫、そして努力によって策定される個性的なものである。➄各種の事業・活動には、個々ばらばらにではなく、常に相互の関連性のもとで展開されることによって有意義な成果を期待することができる。そして➅計画の評価は、目的や目標と裏はらの関係にあり、計画策定過程上、極めて重要である。そして、まずは設定した目標がどの程度達成され、どのような結果・成果があったかを見極めることがポイントになる。また、評価は、より整備された次の段階の計画策定を動機づけ、方向づけるために行われるものである。
〇以上の➀から➅のうち、福祉教育計画の策定過程上その心臓部分にあたるのは、➁目標の明確化である。計画目標の設定に際しては、➀地域住民の生活実態と生活課題や地域課題、➁住民の学習要求と学習必要、それに➂地域のさまざまな学習機会の供給実態などについて的確に把握することが必要かつ重要となる。
〇まず、➀住民の生活実態については、地域の歴史や特性に留意し、地域を展望し、将来予測を含めた生活実態を把握する必要がある。生活課題や地域課題については、それを生み出す生活構造や社会構造とのかかわりで把握すべきである。➁住民の学習要求は、現実的には住民の学習関心や学習の傾向について把握するなかで捉えることができる。その際、住民の生活実態や生活課題・地域課題とのかかわりで把握することが肝要となる。また、学習要求は、今日、高学歴化や情報化の進展によってますます多様化し、高度化しているが、住民自身によってまだ意識化、課題化されていないものもあることに留意する必要がある。そして、その学習要求の内容をいかに実証的に明らかにするかが問われることになる。一方、学習必要は、住民にとって社会的・発達的・教育的に学習が必要とされるものをいう。何を学ぶべきかについては、福祉のまちづくりや福祉教育、その計画策定などについての基本的な考えが問われることになる。この学習要求や学習必要は、そのすべてがそのまま現実の事業計画の内容とはならない。両者は福祉教育というフィルターを通して整理され、重要性・緊急性・日常性・共通性・適時性などの視点からプライオリティ（優先度）をつけて選択・精選され、課題化され、そして事業化されることになる。また、仮に学習必要だけで事業計画が立案された場合は、住民に強制感や疎外感を与え、住民に支持されるものとはならないことに留意する必要がある。➂地域の学習機会の供給実態については、社協や社会福祉施設などによる福祉講座や講演会などの開催状況、公民館や図書館などにおける社会教育活動の現状、それにカルチャー・センターをはじめとする教育・文化産業の動向などについて総合的に明らかにする必要がある。そして、それらの相互の連絡・調整を含めた計画策定が求められる。

Ⅲ　福祉教育事業計画の立案の手順と視点

〇福祉教育事業計画とは、福祉教育の全体計画（総合計画）の基本を構成するものであり、例えば福祉学級・講座や福祉講演会、福祉映画会、福祉祭りなどの実施計画をいう。それは、事業の名称をはじめ実施目的、実施主体、実施期間や時間、実施場所、学習者や参加者、講師や指導・助言者、学習目標、学習内容や方法、それに経費などを構成要素とする。それぞれの福祉教育事業計画のなかで学習課題（主題）や学習内容・方法、学習の展開過程などについて詳細に計画・立案したものを、福祉教育における学習プログラムという。それは、学校教育に即していえば、カリキュラムや学習指導案に相当する。そして、福祉教育計画と事業計画、それに学習プログラムの３者は、密接不可分の関係にあり、また福祉教育計画→事業計画→学習プログラムという順に具体化、実体化される。
〇ところで、狛江市社協が策定した“あいとぴあ推進計画”では、重点事業のひとつとして“あいとぴあカレッジ”の開講が構想された。それは、住民が“あいとぴあ”のまちづくりを主体的・創造的に展開するための、その善意の気持ちを有効に活かすための学習（福祉教育）の場として位置づけられた。ここでは、“あいとぴあ推進計画”策定後、“あいとぴあカレッジ”開講に至るまでの狛江市社協や住民の取り組みについて、とりわけ事業計画や学習プログラム立案の手順と視点に焦点をあてて概観し、若干の考察を加えることにする。

１　ボランティア活動推進委員会の設置
〇1990〈平成２〉年３月、狛江市ボランティア活動推進事業運営委員会によって策定された“あいとぴあ推進計画”が、社協の理事会・評議員会において報告され、狛江市社協が今後取り組んでいく基本計画として承認された。そして、1990〈平成２〉年度は、“あいとぴあ”元年として、推進計画そのものの住民への周知・浸透と計画の実施・推進体制づくりが基本方針として定められた。
〇1990〈平成２〉年８月、狛江市ボランティア活動推進事業運営委員会の発展的解散の後をうけて、在宅福祉推進委員会の組織化について検討する在宅福祉サービス関連事業連絡会とともに、ボランティア活動推進委員会（以下、「推進委員会」と略す）が設置された。推進委員会は、ボランティア活動・福祉教育推進事業の企画・立案を主な任務とし、学識経験者をはじめボランティア、地域住民団体、福祉施設・団体、地域産業、教育機関、行政機関、それに社協などの各関係者27名によって構成された。
〇推進委員会の委員に幅広く関連分野からの参加を求めたのは、各委員のそれぞれの分野での働きかけを通して、“あいとぴあ”市民運動の拡大と深化を期待してのことであった。例えば、ボランティアの生（なま）の声を伝えるために、狛江ボランティア連絡会（1984〈昭和59〉年４月結成）から３名のボランティアが委員として参加した。その３名は、推進委員会と狛江ボランティア連絡会とのパイプ役を果たした。また、教育の分野では、小・中・高等学校の校長や教頭、それに教育委員会の参加をえ、それが学校における福祉教育推進へのひとつの重要な契機にもなった。推進委員会は、1990〈平成２〉年度においては通算３回開催されたが、委員が多人数ということもあってか、積極的に協議するというよりは一面では承認機関的なものにとどまった。協議が積極的に行われたのは、推進委員会のもとに設けられたボランティア活動推進委員会企画小委員会（以下、「企画小委員会」と略す）の場であった。

２　“あいとぴあカレッジ”開講のための準備活動
〇第１回推進委員会において、“あいとぴあカレッジ”に関する諸事項の素案づくりを主な任務とする企画小委員会が設置された。企画小委員会は、推進委員会委員長(１名)、同副委員長（２名）、ボランティア（１名）、福祉団体関係者（１名）、中学校長（１名）、教育委員会関係者（２名）、福祉事務所長（１名）、それに社協理事（１名）の計10名の委員によって構成された。そこで検討された事項は推進委員会にもちあげられ、そこでの協議を通して合意形成が図られた。
〇1990〈平成２〉年９月には、企画小委員会のなかに作業委員会が設けられた。それは、学識経験者（推進委員会副委員長）と社協事務局職員の４名の委員によって構成され、通算４回開催された。そこでは、“あいとぴあカレッジ”に関する事業計画や学習プログラム立案の基礎的・具体的な作業が、主としてブレイン・ストーミングの討議法で行われた。
〇以下では、各回の企画小委員会において検討・協議されたことを、社協事務局の記録から概観することにする。

（１）第１回企画小委員会（1990〈平成２〉年9月）
〇“あいとぴあカレッジ”は、狛江という地域で、住民が寄り合って創るカレッジであるという点が再確認され、その考え方をベースにいろいろな意見が出された。例えば、福祉のまちづくりは住民の生活（暮らし）から出発しなければならない。したがって、その担い手の育成・確保を図ろうとする“あいとぴあカレッジ”は、住民の暮らしに密着したものであることが求められる。そこで、講師（指導者）は狛江市内の人材に求め、住民の生きざまに学ぶ。学習資料は、地域の実態や住民の生活現実に根ざした生（なま）の資料に基づく、手づくりのものとする。学習場所（会場）は、市内の小学校の空き教室を有効利用する方向で考えることにし、住民が下駄履きで気軽に参加できるよう配慮する、などが決定された。

（２）第2回企画小委員会（1990〈平成２〉年12月）
〇“あいとぴあカレッジ”の学習プログラムを中心に協議された。また、住民の・住民による・住民のためのカレッジであるという視点を生かすために、学習者もカレッジの運営に積極的にかかわれるような「運営委員会」の設置について検討された。その他、学習者が主体的・創造的にかかわれる体制づくりという視点から、開講式以前に第１回の学習日を設け、オリエンテーションを行う。聴講生制度の導入については、聞きたい講座だけ参加する「つまみ食い学習」では福祉のまちづくりは担えないという考えのもとに、見送る。カレッジの学長については、遊び心をもって市内の最高齢者などが候補にあげられたが、“あいとぴあ推進計画”の産婆役を務めた狛江市ボランティア活動推進事業運営委員会委員長（学識経験者）に依頼する、ことなどが協議、決定された。

（３）第３回企画小委員会（1991〈平成３〉年１月）
〇“あいとぴあカレッジ”での学習内容や学習方法についての協議、講師団の絞り込み、それにカレッジ案内・募集要項（「あいとぴあカレッジ――入学のご案内」）についての検討などが行われた。席上、市内の人材による講師の講話内容や方法に関し、とりわけ講師が人前で話をすることや現実生活についての自分の思いや願い、悩みや苦しみなどの内面をさらけ出すことの戸惑いなど、いくつかの疑義が提示された。しかし、“あいとぴあカレッジ”は住民が相互に学び合う場であり、講師は、自分の生きざまを話すことによって学習者に住民としての生き方の素材を提供するとともに、自分自身も一人の住民として地域社会に貢献し、また自己実現・自己向上を図る、という基本的理念が再確認された。また、今回の企画小委員会では、学習評価の視点と方法についての検討もなされた。

（４）第４回企画小委員会（1991〈平成３〉年２月）
〇“あいとぴあカレッジ”の協賛団体の募集や学習者の修了レポートのあり方などについて検討された。また、学習プログラムの具体的な詰めの作業が行われた。そして、企画小委員会としての成案を得た。

〇1991〈平成３〉年２月、第３回推進委員会が開催された。そこでは４回にわたる企画小委員会での検討結果が報告され、協議を経てほぼ原案通り“あいとぴあカレッジ”の学習プログラムが決定された。
〇“あいとぴあカレッジ”の事業計画案や学習プログラム案は、以上のように、作業委員会、企画小委員会、推進委員会のあいだを何度となく往復し、そのなかで練りあげられ、内容の深化が図られていった。また、４つの委員会は、住民参加の場として、あるいは関係機関・団体との連携・協働や合意形成の場としても有効に機能したといえる。さらにまた、各委員にとっては、委員会は学習の場であり、自己実現や自己変革の場であったともいえよう。“あいとぴあカレッジ”の開講にかかわった委員の変革や変容が、“あいとぴあ”のまちづくりの「はじめの一歩」となったのである。

Ⅳ　福祉教育の学習プログラム立案の方法と留意点

〇地域住民による福祉教育において、その学習プログラムの立案は難しい。その主な理由のひとつは、学習者の属性や生活の実状、それに基づく発達課題や生活課題、学習要求や学習必要などがそれぞれ異なるところにある。その点では福祉教育の学習プログラムには定型はなく、学習者の数と同じだけの学習プログラムが準備されなければならないことになる。しかし、現実的には、地域社会の実態や動向などが反映される個々の学習者の多様な生活実態やニーズから、共通する、統合されるプログラムを立案・編成することになる。
〇“あいとぴあカレッジ”の学習プログラムの立案に際しては、“あいとぴあ”のまちづくりのための学習の方向づけや内容づけがなされたことはいうまでもない。しかし、その際、住民に対する学習要求調査に基づいて住民が必要とする学習項目や学習課題を探り出すという手法は採られなかった。また、主な、中心的な学習者（参加者）を想定・決定し、そのうえで学習者の生活実態や学習要求を把握するということもなされなかった。その点においては、限界のあるプログラムであったといわざるをえない。とはいうものの、立案・編成に際して、基本的なところではとりわけ次の４点について認識され、留意されたことについては注目しておきたい。

(１)　学習プログラムの立案に際しては、「はじめに学習者ありき」という認識が重要である。しかも、その学習者を地域生活主体として捉え、その立場に即したプログラムの立案・編成が求められる。すなわち、個々の住民が現実的に抱える生活課題や学習要求、それに狛江市の歴史的社会性や地域性に基づく生活課題や地域課題などに焦点をあてた、実際的で実践的な学習活動の展開が必要かつ重要となる。
(２)　学習プログラムは学習活動の単なる日程表や予定表ではない。それは、学習者のモラールを引き起こし、高めることができるものでなければならない。学習プログラムづくりとは、地域住民の生活や学習に関する考えや思い、願いなどをプログラムという形に具体的に表現することに他ならない。その際、手づくりの、手のこんだ学習活動が自主的、主体的、そして自律的に展開されるよう工夫し、配慮することが求められる。
(３)　地域住民による学習は、地域生活に発し、地域生活に帰す。“あいとぴあカレッジ”における学習は、個々の住民に始まって個々の住民に帰るだけでなく、その成果が地域に還元されることが期待される。その際、地域への還元は、学習者自身の高まりや深まりなくしてはありえない。知識の単なる蓄積は態度の変容を促さないともいわれる。その意味からも、関心と感動を引き起こすプログラムの編成が求められる。
(４)　“あいとぴあカレッジ”は、狛江市に暮らす住民を対象とするカレッジ（講座）ではなく、住民を主体とするものである。また、その学習プログラムは、住民の・住民による・住民のための、手づくりのものである。したがって、学習プログラムを立案・編成する過程そのものが重要となる。それ自体がすでに学習すなわち福祉教育の過程であり、“あいとぴあ”のまちづくりの過程でもある。

〇ところで、福祉教育の学習プログラムには、社会教育におけるそれと同様に、一般的には、「事業名」｢主催者｣「学習対象」「学習期間」「学習時間」「学習回数」｢学習場所｣｢学習目標｣「学習テーマ」「学習内容」「学習方法」「学習資料・用具」「指導・援助者」、それに「予算」などの諸事項が内容として含まれる。ここでは、“あいとぴあカレッジ”に関するそのうちのいくつかについて、その立案の方法や留意点などをめぐって論じることにする。

１　学習目標の設定
〇学習目標――学習プログラム全体のねらいは、到達可能なものを具体的に、焦点化して設定し、かつ魅力的なものであることが求められる。抽象的で総花的な学習目標は、学習目標を曖昧なものにし、学習プログラムの編成そのものを困難にする。
〇“あいとぴあカレッジ”の学習目標は資料１のように設定された。そこには、学習活動そのものが福祉のまちづくりの実践や運動の一環であり、またそれへの具体的な参加が自らの生活をより豊かなものにすることに繋がることが示されていた。学習者が学習目標を身近に感じ、学習意欲を高めるためのひとつの工夫であった。

資料１　“あいとぴあカレッジ”の学習目標

２　学習テーマの設定
〇学習テーマは、学習プログラムの「顔」にあたるものであり、学習日ごとの学習内容を包括的に表現したものである。それは、学習者に対しては学習する概要を示すものであり、指導・援助者に対しては指導・援助すべき概要を提示するものである。そこで、学習テーマは、学習内容を的確に要約しているとともに、学習者が親近感や学習意欲をもちうるような、また学習の内容や方向を容易に想起し理解しうるようなものでなければならない。そして、また、学習者の属性や生活の実状などに適合し、指導・援助者には具体的な指導・援助活動の助けになるようなものであることが望まれる。すなわち、学習テーマは、課題性、親密性、それに具体性の高いものが望ましいといえる。
〇“あいとぴあカレッジ”の学習テーマは資料２のように設定された。それは、“あいとぴあ推進計画”策定過程で、1989〈平成元〉年９月に開催された第１回市民懇談会における分科会テーマをベースにしていた。その設定に際しては慎重を期し、とりわけその表現には工夫を凝らした。すなわち、学習者を引きつけ、学習者に受け入れられるよう、日常的、具体的、魅力的で平易な表現に心をくだいたのである。

資料２　“あいとぴあカレッジ”の学習テーマおよび学習内容

３　学習内容の選定
〇学習内容は学習目標を具現化したものである。プログラムに盛り込む学習内容の選定に際しては、いわれるように学習内容の種類の単純化と分量の少量化を図ることが肝要となる。多様な種類の学習内容が多量に盛り込まれると、学習者は消化不良をおこし、学習の疎外感や挫折感を味わうことにもなる。学習内容の種類と分量の単純化、少量化によって、学習者は成就感や達成感、充実感などを味わい、学習活動への取り組みを積極的なものにする。さらにまた、次の学習活動への参加を促すことにもなるのである。
〇学習内容がもたらす教育的効果は、その配列の仕方によって左右される。学習内容の配列は学習活動を持続、発展させるうえで重要である。そこで、まず、学習活動への導入をスムーズに行うために、学習者に身近な、日常的・経験的・実際的な学習内容をもつものが配置される。そのうえで、内容配列には連続性と発展性、系統性、それに常に流動的に対処しうる弾力性、柔軟性などをもたせることが肝要となる。また、適切なところに「遊び」や「ヤマ場」の部分をバランスよく配列することが求められる。それによって、プログラムはより豊かなものになり、立体化・構造化する。そして、また、学習者にはゆとりや充実感、向上心などを与え、積極性を生むことにもなる。
〇“あいとぴあカレッジ”の学習内容は資料２のように選定、配列された。その学習プログラムは、単なる「福祉のまちづくり概論」や「社会福祉概論」を講じるための、いわゆる一般教養的学習を行うためのものではなかった。福祉のまちづくりの主体形成をいかにして図るかという観点に立ち、大きな学習課題のもとに立案・編成された。そして、その内容は、福祉のまちづくりについて歴史的・社会的に学習する「総論」、現実の個々の生活場面に即して学習する「各論」、それにまちづくりのための具体的な方法や技術について考え、その習得を図る｢方法論」の３つの部分から成っていた。その結果、それは、学習内容が広範囲にわたり、一面では総花的なものになった。また、必ずしも十分には学習成果を日常生活につなげ、現実の生活課題の解決にせまりうるものにはならなかった。すなわち、学習成果の実践化や生活化への配慮が不十分であったともいえる。“あいとぴあカレッジ”の学習プログラムは、学習の深まりに応じて基礎課程→実務課程→専攻課程と進む段階別編成がなされ、累進的体系化・構造化が図られていたが、上述の点は基礎課程における学習プログラムのひとつの限界であった、といえようか。

４　学習方法の選択
〇学習方法は、現実的には、学習の目標や内容をはじめ、学習者の属性や意識・意欲、指導・援助者の関心や能力、学習資料や用具、学習の時間や場所など種々の条件によって選定、決定される。学習の効果を高めるためには、単一の学習方法にこだわらず、多様な学習方法を有機的・立体的に活用・多用し、場合によっては視聴覚的手法などを併用することも求められる。学習方法には「講義」「討議」「話し合い」「発表」「実技」「実習」「調査」などがあるが、適切な学習方法を選択することは学習者の学習内容の理解を助け、認識を深め、学習効果を高めるだけでなく、学習者の学習への興味や関心、意欲などを持続させたり学習集団を維持させるためにも必要かつ重要となる。
〇“あいとぴあカレッジ”では、「講義」「討議」それに「実習」を中心にしながらも、「見学」や「話し合い」「発表」など学習者の主体的・能動的な活動を促す方法が採用された。また、学習を補強し、学習内容の高度化を図るために、ビデオでの視聴も組み込まれた。それらのうち、例えば「見学」は、現実生活に直面しながら学習課題にせまることができるという点においてメリットがあった。「話し合い」では、学習者の体験や主観・実感のレベルにとどまらないよう留意された。また、「発表」は、学習者が「胸におちてわかる」「身体でわかる」ためにも必要かつ重要であった。
〇また、“あいとぴあカレッジ”では、集会学習として公開の講演会を２回開催した。それは、学習に対する学習者の家族の理解と住民へのＰＲを意図したものであった。

５　学習資料・用具の選定
〇学習資料（教材）や学習用具（教具）は、学習効果を高めるための重要な要件のひとつである。学習資料や用具の選定に際しては、学習の目標や内容、方法に対する適切度、学習者の属性や日常的な地域生活との緊密度、それに指導・援助者の学習資料や用具に対する熟知度などとの関連が重視される。そして、種々の学習資料や用具を整備し、有効に活用することが求められる。
〇“あいとぴあカレッジ”では、学習資料に関しては、まず指導者（講師）に、指導者相互の事前打ち合わせを通してレジュメと資料の提示を求めた。そして、それを、「受講生便覧」「学習ノート」「学習資料」から成る冊子（『ＡＩＴＯＰＩＡ　ＣＯＬＬＥＧＥ』Ｂ５判、52ページ）にまとめ、学習者に第１回開講日の「オリエンテーション」時に配布した。また、学習者に対しても、新聞・雑誌・広報紙などの関連記事や身近な住民の「生きざま」など、地域のさまざまな、生(なま)の資料を入手し、それを学習資料化することが求められた。その作業は、学習者にとってはそれ自体がすでに学習活動であり、また学習に迫力をもたせることを意図してなされた。

６　指導・援助者の活用
〇学習活動の展開とその深化・高度化には指導・援助者は欠かせない。学習目標を達成するためには、そのための意欲と能力をもつ指導・援助者が必要不可欠となる。
〇“あいとぴあカレッジ”では、講師（指導者）については、原則的には著名度や専門度で選定することは避けた。また、できる限り狛江市内から人材を発掘することにし、とりわけ福祉のまちづくりのための実践や運動に参加している一般住民の活用を図った。その理由のひとつは、学習内容の生活性や地域性を期待するとともに、学習者の学習活動やその成果の体験化、生活化、地域化を容易にすることにあった。講師の講話（レクチュア）については、学習活動の方向を定めるものではなく、あくまでも学習者の自主的・主体的な学習活動を誘発させ、持続、発展させるための補助的な役割を果たすものとして位置づけられた。すなわち、講師にはいわば話題提供者としての役割が期待され、学習を結実させ、具体化するのはあくまでも学習者自身であるとされた。また、講師は、ひとりの住民として、その活動を通して社会的貢献と自己実現・自己向上を図ることが期待された。
〇また、“あいとぴあカレッジ”では、学習者の学習活動が自主的・自発的に展開され、講師への依存度を少なくするよう、学習活動全般にわたって集団的あるいは個別的な助言・援助を行うチューター（学習援助者）を配置した。チューターには社会福祉系大学院の学生３名に依頼し、学習者と講師のあいだにあって、個々の学習者に対して、あるいは学習者内のリーダーを有効に活用して、たえずその援助性を発揮することが求められた。
〇なお、講師とチューターには、学習者が自主的・創造的な学習活動を展開しうるよう、学習内容や方法などについて協議を重ねることが求められた。また、彼・彼女らには、それぞれの学習指導・援助過程でいかにして「人間」や「生活」、｢地域｣や「まちづくり」にせまり、切り込んでいくかが問われた。

７　学習時間・場所等の決定
〇学習プログラムを企画・立案する際、時間的要素として、学習の時期､期間、時刻（時間帯）、回数（時間数）などについて検討することが求められる。それらは、地域の特性をはじめ、学習の目標や内容・方法、学習者の属性や生活実態、学習場所の学習条件や地理的条件などとのかかわりにおいて検討され、設定される。また、学習日と学習日の間隔（学習のインターバル）は、学習の習熟度や達成度との関連を考慮して設定される。
〇“あいとぴあカレッジ”では、学習時期を５月から８月までの第Ⅰ期と10月から２月までの第Ⅱ期に分け、それぞれ15回の学習日を設定した。学習日は、原則として毎週木曜日の午後６時30分から８時30分の２時間とし、公開講演や体験学習、施設見学などは土曜日の午後に組み込まれた。それらは、学習者の時間的制約をできる限り緩和・解消するための配慮であった。また、週１回の学習は、学習日と学習日とのあいだに、学習者によって個人学習や自主的な活動が展開されることを期待してのことでもあった。資料３は、１日の学習日の学習の流れ（「展開プログラム」）を示したものである。「学習活動」に連続性をもたせていた。「講話」と「討議」にそれぞれ50分の時間が配分されていた。また、「学習のねらい｣に受講生とともに講師のそれが明示されていた、ことなどが注目されよう。

資料３　“あいとぴあカレッジ”における学習の流れ

〇学習場所（会場）の決定にあたっては、学習の目標や内容・方法に十分に対応できる施設・設備を有する場所が考慮されなければならない。また、地理的条件については、原則的には、学習場所への所要時間が徒歩で15分から20分程度以内が望ましいとされている。
〇“あいとぴあカレッジ”では、狛江市と狛江市教育委員会の理解と協力をえて、市のほぼ中央に位置する小学校（図書室）を学習会場とした。学校を学習会場としたねらいのひとつは、学校（教育）と社協（福祉）との連携強化を図り、地域の福祉教育関連諸資源のネットワーク化を促進することにあった。また、小学校（教員）をはじめとする学校における福祉教育の推進が期待された。

〇“あいとぴあカレッジ”開講のねらいは、福祉のまちづくりの担い手を育成し、その量的拡大と質的向上を図ることにあった。しかも、その基礎課程は、住民に対して、福祉のまちづくりのための実践や運動を動機づける学習課程であった。そこでの学習をひとつの契機に、多くの住民がさらに学習活動を続けるとともに、地域福祉活動やボランティア活動へ参加・協力することが期待された。そういった“あいとぴあカレッジ”の基礎課程の学習プログラムは、その立案に際して、以上のほかに次の諸点が留意された。

(１)　一定以上の学習成果を得るためには、学習集団の規模の適正化を図る必要がある。そこで、定員制を採用し、第Ⅰ期、第Ⅱ期ともに募集人員を30名とし、さらにそれを15名ずつの２グループと、７～８名ずつの４つの班に分けた。それによって、学習者の人間関係の緊密化とコミュニケーションの効率化を図った。
(２)　学習者の自発的な学習活動を触発するとともに、学習者がそれぞれの能力を発揮し、役割と責任を分担するよう班活動や係活動の展開を学習者に求めた。すなわち、各班より１名、計４名の班長が選出され、班長には各班の取りまとめと、“あいとぴあカレッジ”の運営に関する諸事項について協議・決議し、執行する「運営委員会」活動への参加が求められた。また、「学級通信」の編集と発行を行う「広報委員会」に８名の学習者が選ばれた。なお、「運営委員会」は、学長（１名）、常任講師（２名）、チューター（３名）、学習者代表（４名）、それに“あいとぴあカレッジ”の学習プログラムなどの企画・立案に当たったボランティア活動推進委員会委員（２名）の計12名によって構成された。
(３)　学習活動の修正や向上・発展、よりすぐれた学習活動の創造を図るために、学習評価を重視した。すなわち、学習者の評価活動を学習活動の一環として位置づけ、学習者に慣習化、定着化させることに努めた。また、学習修了者には、学習活動の総括と自己評価のために、簡単な、１人１編のレポートの作成と提出を求めた。
(４)　学習者から、特別の学習資料や学習者の自主的活動のための費用として、受講料3,000円を徴収した。それによって、学習者の中途脱落を防ぎ、自主的・主体的な活動の積極的展開を期待するとともに、参加責任をもたせた。
(５)　賞賛と激励、学習の継続と福祉のまちづくりへの参加・協力への期待を込めて、学習日10回以上の正規の修了者には修了証を授与した。学習日が10回未満の学習者については、不足分を第Ⅱ期で補うことによって正規の修了とした。

〇いずれにしろ、学習プログラムは、計画された活動が予定通り、「静かに」展開されることをよしとするものではない。学習者に能動的・創造的な活動を促す動的なものでなければならない。それによって、学習の深化や高度化を期待することができるのである。

むすびにかえて

〇1991〈平成３〉年５月９日、“あいとぴあカレッジ”「基礎課程」第Ⅰ期の第１回の学習（「オリエンテーション」）が行われた。学習者は募集定員の30名を数えた。その内訳をみると、性別では男性６名（20％）、女性24（80％）、年齢別では10歳代１名、70歳代１名、40歳代と50歳代がそれぞれ９名ずつで最も多く、全体の６割を占めた。また、職業別では、主婦を中心にしながらも、教員、学生（高校生、大学院生）、施設職員など多種多様であった。居住区別では全市的であり、狛江市に移住して４～５年になる者が多かった。地域に関心をもちはじめる居住年数なのであろうか。
〇講師は24名、チューターは３名、その他に社協事務局職員３名もカレッジの運営などにかかわった。計30名、学習者と同数であった。1991〈平成３〉年８月29日、第Ⅰ期生の学習発表会と閉講式が開催された。修了者は28名を数えた。修了者の学習活動への出席率は、土曜日の体験活動や公開講演以外は、常に90％前後の高率を示した。続いて、９月19日には、修了者主催の「卒業記念パーティー」が開催され、また交流活動をはじめ学習活動やボランティア活動などを行うための自主的なグループ――「一期生の会」が発足した。

【参考文献】
（１） 岡本包治・山本恒夫編著『社会教育計画』第一法規出版、1975年。
（２） 岡本包治編著『学習プログラム』（講座「現代の社会教育」第３巻）ぎょうせい、1980年。
（３） 藤岡貞彦編『社会教育の計画と施設』（「日本の社会教育」第24集）東洋館出版社、1980年。
（４） 市町村自治研究会編『市町村計画資料集』第一法規出版、1982年。
（５） 日高幸男・岡本包治編著『社会教育のプログラム』全日本社会教育連合会、1984年。
（６） 岡本包治『社会教育における学習プログラムの研究』全日本社会教育連合会、1984年。
（７） 全国社会福祉協議会編『地域福祉計画』全国社会福祉協議会、1984年。
（８） 岡本包治・山本恒夫編『生涯教育のアイディアと実際』（「生涯教育対策実践シリーズ」第４巻）ぎょうせい、1985年。
（９） 大橋謙策『地域福祉の展開と福祉教育』全国社会福祉協議会、1986年。
（10） 大槻宏樹編『コミュニティづくりと社会教育』全日本社会教育連合会、1986年。
（11） 岡本包治・小山忠弘・福留強編著『社会教育の計画とプログラム』全日本社会教育連合会、1987年。
（12）『地域福祉計画策定の手引』大阪府社会福祉協議会・大阪府衛星市町村社協事務局長会、1987年。
（13） 小川利夫・大橋謙策編著『社会教育の福祉教育実践』（「シリーズ福祉教育」第５巻）光生館、1987年。
（14） 木全力夫編著『社会教育計画論』東洋館出版、1988年。
（15） 岡本包治ほか『学習プログラムの技法』（「生涯学習テキスト」第４巻）実務教育出版、1988年。
（16） 『東京都における地域福祉推進計画の基本的あり方について』東京都地域福祉推進計画等検討委員会、1989年。
（17） 松下拡『健康学習とその展開』勁草書房、1990年。
（18） 矢野真和・荒井克弘編『生涯学習化社会の教育計画』（「日本の教育」第１巻）教育開発研究所、1990年。
（19） 日本地域福祉学会第４回大会地域福祉計画関係資料集編集委員会編『地域福祉計画の視点と課題』日本地域福祉学会第４回大会実行委員会、1990年。

【初出】
阪野貢「地域における福祉教育の計画と学習プログラム」『日本の地域福祉』第５巻、日本地域福祉学会、1992年3月、84～106ページ。
【参考】
阪野貢『市民福祉教育の探究―歴史・理論・実践―』みらい、2009年10月、205～231ページ。

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〇以上から、「まちづくりと市民福祉教育」の実践と研究に関して、次の諸点について留意しておきたい。

（1）本実践では、計画策定の手順を Ｐlan→Ｄo→Ｓee  ではなく、Ｓee（評価、調査）→Ｐlan（計画）→Ｄo（実施）→Ｓee（評価）とした。 住民のニーズや地域課題を徹底的に「見る（See）」ことから始めるこのサイクルは、計画の空論化を防ぐための必須条件である。アンケート調査という数字の裏側に隠れた、住民の「生活の実感」を汲み取ろうとしたのである。

（2）「あいとぴあカレッジ」では、住民の学習要求（学びたい）と学習必要（学ぶべき）を地域福祉のフィルターを通して精選し、具体的な事業・活動化を図った。これは、確かなまちづくりを推進するための基盤であり、同時に住民間の合意形成を構築するプロセスとして位置づけられたものである。

（3）“あいとぴあカレッジ”では、住民や大学院生を講師やチューター（学習援助者）として確保・養成する「ヒト」、小学校の図書室を拠点とする「モノ」、受益者負担による参加責任を明確にした「カネ」、そして手づくりのプログラムを企画・実施する「シゴト」の４要素を体系化した。これにより、福祉教育を一過性の単なるイベントに留めず、地域に根ざした、共働の、持続的な「まちづくり」のための事業・活動としてその構造化・計画化を図ったのである。

（4）“あいとぴあカレッジ”では、「福祉の知識を教える」「ボランティア精神を養う」といった教育者から学習者への一方的な知識伝達（パウロ・フレイレ「銀行型教育」）ではなく、福祉教育を「住民による自己教育・相互教育活動」と捉え直した。 ここでは、住民は単に「学ぶ者」ではなく、学ぶことを通じて自らの生活を見つめ直し、地域の課題を自らの課題として再構成する「教育主体」として位置づけたのである。

（5）“あいとぴあカレッジ”では、学習プログラムのテーマを「児童家庭福祉」「高齢者福祉」といった制度的・形式的なものではなく、「あなたは一人で子どもを育てられますか」「あなたの老後の暮らしは誰がみますか」といった、個人の内面に問いかけるものとした。これによって、福祉（「ふくし」）を「他人事」から「自分事」へと引き戻そうとしたのである。

（6）“あいとぴあカレッジ”では、講師選定において著名度や専門度をあえて避け、地域の人材や「生きざま」を語れる住民を優先した。これは、住民が自らの苦労や願いを語り、それを他の住民が聴く。この「語り」と「傾聴」の連鎖こそが地域における共感のネットワークを紡ぎ出せると考えた。講師もまた一人の住民として自己実現を図るという、学ぶ者との双方向の関係性を重視したのである。

（7）“あいとぴあカレッジ”では、学習プログラムのなかに「遊び」や「ヤマ場」を配列し、学習者のモチベーションを維持するように工夫した。「車椅子で歩く狛江の街」「楽しい仲間とティータイム」といった実習や交流活動などは、教室内の座学を「身体的な体験」へと変換する装置である。感動や驚きを伴う体験（ヤマ場）が、知識を「知恵」へと昇華させ、地域を変える力へと変容させるのである。

（8）“あいとぴあカレッジ”では、その運営体制にも腐心し、学習者自身が班活動や広報活動を担う仕組みを設けた。それは、カレッジ自体が「小さな地域コミュニティ」であることを意味する。委員会の場での議論、対立、そして合意形成のプロセスそのものが、民主的なまちづくりのトレーニング（福祉教育）となることを期待したのである。

（9）“あいとぴあカレッジ”では、社協職員の役割を、主導権を握ることではなく、住民の主体性を引き出すための「触媒（カタリスト）」であることを重視した。 学習情報の提供、学習相談への対応、そして住民同士をつなぐコーディネート。これらは、社協職員に求められる、高度な専門技術を要する「側面的援助」である。住民を信じ、待つ、というこの忍耐強い伴走こそが、住民の内発的なパワーを引き出すとともに、それを支える職員自身の専門性をより高度な次元へと引き上げるのである。

（10）“あいとぴあカレッジ”では、最終的な評価指標を受講生の数や満足度ではなく、学習後に、どれだけの住民が「ふだんの、くらし」のなかで新たな行動を起こしたかに設定した。 「一期生の会」の発足に象徴されるように、学習が集団的なアクションへと発展し、地域のインフォーマルな支え合い組織へと脱皮していく過程こそが、本実践の最大の成果である。

〇“あいとぴあカレッジ”の実践は、1990年代のそれである。「格差社会」や「分断社会」「監視社会」、あるいは「新・階級社会」などといわれる現代社会において、地縁の希薄化や価値観の多様化、さらには生活困窮の重層化といった変数がある。かつて地域コミュニティの核であった「学校」もまた、閉鎖性の打破や地域開放が叫ばれるなど、大きな変容の渦中にある。そして、“あいとぴあカレッジ”の学習テーマに据えられた高齢者や障がい者などの問題に加えて、精神疾患を抱える当事者やその家族、社会的孤立者、外国籍住民、性的マイノリティ、あるいはデジタル弱者などの問題が重要な課題として突きつけられている。さらには、“あいとぴあカレッジ”の会場とされた小学校の図書室が果たした役割を、現代ではSNSやオンラインプラットフォームが一部代替しつつある。
〇こうした社会変容のなかで、福祉教育の場をどこに見出すべきか。どのような媒体を通じて、住民の・住民による・住民のための福祉教育を再構築すべきかが問われている。その際、手前味噌ながら、当時この取り組みに深く関わった者の一人として確信しているのは、「福祉教育はまちづくりのエンジンであり、まちづくりは福祉教育の教材である」ということである。この視点を今こそ、強く意識すべきであろう。

国家として政策・法整備をしっかり進めて、差別や不平等を解消するための施策、法的地位の改正、差異の承認と多文化社会の構想を育むための市民教育などに国レベルで取り組むことは喫緊の課題である。（下記［1］71ページ）

〇筆者（阪野）の手もとに、岩渕功一著『多様性とどう向き合うか―違和感から考える―』（岩波新書、2025年12月。以下［1］）がある。「多様性」という言葉やそれを尊重し奨励する言説や態度に、耳ざわりのいい・居心地のよい「共生」「共存」の物語を感じるが、どこか違和感を覚える。［1］は、「多様性」が既存の差別や不平等を隠すための免罪符になっていないかを問い、その言葉の欺瞞を暴きながら、他者との真の共生のための思考の枠組みを提示する。その際、岩渕の立論は、「多様性の尊重と奨励は、社会の中心に位置するマジョリティによって価値判断され管理される対象として存在している。多様性の語りは、マジョリティの／による／のためのものである」（14、15ページ）という認識を基点に置く。こうした状況が社会に組み込まれた（構造化・制度化された）差別や不平等を再生産し、マジョリティによる包摂と管理をもたらしている、と説くのである。
〇あえて先に結論を引くならば、岩渕のメッセージはこうである。「多様性を奨励する語りが問題なのは、あたかも多様性をめぐる問題が解決したかのように、あるいは多様性の奨励によって問題が解決するかのように語られることにある。（中略）多様性の奨励をめぐるさまざまな経験や違和感に目を向けて、耳を傾けて、構造化・制度化された差別・不平等の複雑な作用に向き合いながら、それを乗り越えていく方途をモヤモヤ感やしんどさと付き合いながら、さまざまな人たちと共に考えて話し合うことで、少しずつ自分を、周りの人との関係を、そして社会を共に変えていくことを目指すべきではないか。」（174ページ）。
〇本稿では、例によって恣意的であるが、次の４点についてメモっておくことにする（抜き書きと要約。語尾変換。見出しは筆者）。

封じ込めと後景化：多様性の尊重と奨励は、社会に組み込まれている差別や不平等に向き合って解消する取り組みを封じ込め、後景化・後退させるような作用をもたらしている
多様性は文化的にも経済的にも有益で、生産的で、調和的で、豊かさをもたらすと肯定的なものとして語られるようになり、差異をめぐる差別と不平等の問題は挑戦的で、分断的で、否定的なものとみなされてしまいがちである。／多様性をめぐる問題を真剣に考えるのなら、差異をめぐるあらゆる差別、不平等、周縁化、生きづらさの問題に正面から向き合い、その解消に取り組むことは急務である。（中略）さまざまな企業、政府、自治体、教育機関、国際機関、ＮＧＯ／ＮＰＯが多様性を尊重して受け入れ、活かすことが組織・社会のパフォーマンスの向上にとって重要だとしてその奨励・推進を謳っているが、制度化・構造化された不平等、格差、差別といった根源的な現実の問題が後景に追いやられてしまい、その問題の解消に継続して取り組んでいく必要を見失わせてはいないのか注視して検証することが求められる。（47ページ）

構造化の理解：多様性とは単なる個性の尊重ではなく、構造化された差別や不平等を直視し、それを自分ごととして捉え、その解消に向けて取り組む実践である
差別や不平等が社会の仕組みに組み込まれたものであることを理解すれば、多様性を奨励する取り組みに抱いていた自らの違和感に対して、これまでとは異なる見方ができるようになるのではないか。（118ページ）／多様性の尊重と受け入れの根幹にあるのは、差異をめぐる差別と不平等の解消であること。同じ社会に生きている人たちが何らかの差別や不平等を被っているとすれば、それは自分とは切り離されたものではあり得ないこと。それに疑問を呈して解消することは誰もが関わる社会全体の問題であること。それは個人の思いやりや優しさだけでは解消できないこと。そして、その解消は誰をもより生きやすくすること。／こうした発想の転換をすることで、社会における多様性をめぐる差別や不平等の問題を自分とは関係のない他人ごとであると認識するのではなく、それに関与したり対話しようとしたりする姿勢が育まれていく。構造化の理解は、他の人たちが経験している問題を自分ごととして捉えて、より能動的に関わっていくことを促してくれるのである。（118～119ページ）

共感から共関へ：社会変革にとって重要なのは、単に他者に対する共感力を持つことだけでなく、他者の苦難や生きづらさに自分自身も関与していることを認めることである
差別や生きづらさが社会で構造化されているとすれば、少なくとも同じ社会で生を営んでいる自分もそれに関わっており、不公正に対して異議を唱えて是正する務めがあると自覚することである。他者の苦難や生きづらさを自分ごととして考えるには、それをもたらしている社会のあり方とその変革には、その社会で生きる自分自身も意識する、しないにかかわらず、関わっていることを認識することが欠かせないのである。それは共感力を、誰もが共に関わっているという「共関」意識に結びつけることを意味する。（130ページ）／自分と異なる他者の感情や経験を理解し想像しようとする共感力は大切であるが、それに加えて、歴史的・社会的な文脈の中で構築されてきた他者が被る差別・不平等に対しての、同じ社会の一員である自分の関わりという軸を入れ込むことで、社会で構造化された問題に対する当事者意識とその是正に向けて、自分ごととして継続的に考えていくことを促す共関意識が芽生えてくるのではないか。（131ページ）

連帯から協繋へ：自分の経験とは異なる他者の差別や生きづらさに向き合い、同じではない当事者として支え合うためには、「学びひらき」と緩やかな「協繋」が求められる
社会において知らぬ間に布置されてきた自己と他者の不均衡で分断された関係性に気づき、批判的に向き合い、他者との関係性を自覚的に編み直し、より包含的で対話的な自己と他者の共生のあり方を模索する学びのあり方（プロセス）を「学びひらき」という。この学びひらきは、社会横断的な連帯につながる（136ページ）／（差別や不平等によって）分断化された状況に抗うには、多様な差別や生きづらさの経験をつないで互いの生きやすさを保証し合う在り方を模索する必要がある。（137ページ）／（それは連帯につながるが）連帯というと強い政治的あるいは苦難や利害を共有する集団の団結・結束を思い浮かべるかもしれない。しかし、今より求められているのは多様な生のあり方を肯定して、誰もが＝自分も生きやすいように社会のあり方を共に変えていくことに向けた、差異を横断するしなやかな連帯である。（138ページ）／その意味ではむしろ「協繋（きょうけい）」という言い方が適切かもしれない。（中略）協繋は異なる価値観を持つ人々が、社会における不公正や不正義にともに抗うために対等な関係で関わり合うことである。（中略）少なくとも、いかなる差別に対しても理不尽でおかしいと向き合おうとすることである。（138～139ページ）

〇最後に、例によって、以上の言説を「まちづくりと市民福祉教育」に引き寄せて一言しておきたい。ひとつは、「まちづくりと市民福祉教育」の根幹にある「共感」の本質的転換についてである。「まちづくりと市民福祉教育」において、高齢者や障がい者が直面する差別や生きづらさに単に情緒的な「共感」を寄せ、抽象的に「共生」を語るだけでは不十分である。その困難を生み出している社会構造や慣習に対し、無意識のうちに自分自身も加担しているという「当事者性」の自覚こそが不可欠である。こうした「共関（共に、関わり、関心を持つ）」意識を促す教育的営為こそが、岩渕の提唱する「学びひらき」の実践に他ならない。社会構造のなかに自分自身を位置づけ直すことで、高齢者や障がい者と共に社会を変革しようとする能動的な姿勢が初めて立ち現れるのである。
〇いまひとつは、「連帯」の質的転換についてである。「まちづくりと市民福祉教育」において、これまでの連帯は往々にして等質な集団による「同質性の連帯」に留まり、排他的な側面を持っていた（同質性による排除）。また、具体的な実践を伴わないまま、抽象的・理念的に「自立と連帯」のまちづくりについて説くこと（手垢のついたスローガン）に終始してきた感は否めない。今後は、異なる背景を持つ人々が共生する「異質性の連帯」へと、その質的転換を図る必要がある。岩渕が説く「協繋」こそが、異なる価値観を持つ人々が対等に関わり合い、共に社会の不公正に抗う「まちづくり」のための基盤となるのである。