２日間の私たちの記録（略）
「まちづくりと市民福祉教育」カテゴリーアーカイブ
寺谷篤志／社会システム（仕組み）の力―鳥取県智頭町と京都市のマンション自治会―
お問い合わせ
本書は、『過疎化SDGs・社会システム（仕組み）の力／本編―地域経営組織をつくる 杉しかない町から誇りある智頭町へ―』2023年3月12日／（ ⇨ 全編）の加筆修正版です。
本書についてのご意見、ご質問等のお問い合わせは、このページ（フロントページ）上段画像下のナビゲーションメニューの「プラットホーム」からお願いいたします。寺谷篤志から直接、所見を述べさせていただきます。
はじめに―社会システム（仕組み）が奇跡を起こした―
〇2022年4月24日㈰の午後8時からZOOMで、秋田読書クラブ (主宰者、長尾眞文氏) の例会が行われた｡題本は､『多様性の科学』(著者:マシュ―・サイド）で第6章の「平均値の落とし穴」（pp.268－312）を、関西大学社会学部教授草郷孝好先生が解説された。社会システム（仕組み）の重要性を再認識した。草郷先生とは初対面である。
〇次回は7月24日、拙著『ギブ＆ギブ、おせっかいのすすめ（以下『ギブ＆ギブ』）』（今井出版、2022年）第3章（pp.141－165）を、私が紹介する約束をした。このご縁を活かし、草郷先生から是非とも講評をお伺いしたいと思った。そこで、『ギブ＆ギブ』の出版直後、既刊の『地方創生へのしるべ―鳥取県智頭町発 創発的営み（以下『創発的営み』）』（今井出版、2019年）と、『ゼロイチ運動と「かやの理論」』（今井出版、2021年）の智頭町づくり三部作をお贈りした。
〇7月24日（日）に読書会が開催されて､草郷先生から最後の1分間にコメントをいただいた｡
《実は三冊の本を送っていただいていたのです。(略)ちょっと考え方を変えてあげる、物の見方をちょっと変えてみることで空気が変わる。空気を変えることを見事にされている。それを仕組みに変えて社会システムとしたところが最高に凄いところで、それは見事です。》
〇それから間髪を入れず、27日には草郷先生のご著書の新刊『ウェルビーイングな社会をつくる』(明石書店、2022年7月)が届いた。感激した。ご著書から、私たちは予想を越え未知への挑戦を行っていたことがわかった。つまり、地域づくりで「誇りの創造」をテーマに、社会システム(仕組み)の「日本・ゼロ分のイチ村おこし運動(以下「ゼロイチ運動」）」に挑戦した。それらは何のためにやったのか、私たちはウェルビーイング(至高善)を手繰り寄せていた。2010年に腎臓癌を発症した。命を救ってもらい必死の思いで三部作を編集したことによって、地域づくりの核心を掴むことができた。
〇そして、応援していただいた方々の顔が浮かんだ。この納得感をあの世に持って行くわけにはいかない、兎に角まとめなければいけない。ところが2022年の酷暑は凄まじかった。7月末からフラフラしながら毎日パソコンに向かった、本書の構成は踏み込んで、また踏み込んで見えた。社会システム(仕組み)をキーワードに編集したところ、智頭町の集落で奇跡が起こっていた。
〇9月に入って草郷先生に荒書きを送った。「草郷です。修正資料を拝読させていただきました。セットで学生への貴重な資料になります。それから、差し支えなければ、関心のある知り合いに共有させていただきます」と。また、北京外国語大学北京日本学研究中心教授宋金文先生からは、「ゼロ分のイチ運動を社会システムの視点で整理して、いろいろ考えさせられることがあって、腑に落ちるものがあります。私も社会システム論の応用による境界突破という視点と、「制度創生と越境―過疎地域づくりの事例を通して」のテーマで、社会システムの立場から、この事例の意味を総括しているところです」。お二人のコメントに使命感を覚えた。地域づくりに社会科学の視点を取り入れ、理論を翻訳し実践して、身近な仕組みを少し変えた。本書は、住民の覚醒化によって地域規範が変化した二つのコミュニティ(鳥取県智頭町と京都市のマンション自治会)の軌跡を編集した。
2024（令和6）年10月
［プログラムガイド］“ ゼロ（無）からイチ（有） ” の小さな大戦略
〇1983年ごろ、智頭町の住民は観光資源がない、温泉がない、傑出した人物がいない、杉しかないと言っていた。しかし、地域社会で無いモノを幾ら嘆いても、地域は変わらない。私たちは智頭杉にこだわった。1984年に「杉板はがき」を発案し、翌年に「智頭杉名刺」を製作した。杉材の板切れや端切れでなにが地域活性化かと嘲笑された。
〇1988年に「智頭町活性化プロジェクト集団」(Chizu Creative Project Team:略 CCPT)を組織し、“地域の国際化”をテーマに青少年社会人海外研修支援事業をスタートして可能性が広がった。そして、1989年にスイス山岳地調査で住民自治の種を見つけ、新しい社会システムの実現に向けて挑戦した。世界に目を向ければヒントがあった。ところが30年前には、選挙違反が二度起こり、町会議員が大量に逮捕され、我が町はこんな町かと屈辱感を持った。どこにでもある普通の町(中山間地)がどうして革新できたのか、それはたまたま起こったことではない。
〇地域づくりに意図的に新機軸の①小集団活動を取り入れ、②社会科学の学びの場づくり、③社会システム(仕組み)を創造し、住民自治の舞台を創った。1995年にCCPTと智頭町役場職員7人で「智頭町グランドデザイン策定プロジェクト」のチームを発足させ、叡知を結集し、1997年に「日本・ゼロ分のイチ村おこし運動」がスタートした。15集落の住民が、「住民自治」「地域経営」「交流情報」の3本の柱によって活性化計画を立て実行する社会システムである。そして、2008年に地区振興協議会(旧小学校区単位)を設置し、併せて、行政施策で住民と役場が協働する百人委員会が起動した。その委員会に参加した西村早栄子氏(移住者)が「森のようちえん」を提案した。地区振興協議会の活動と百人委員会が実行され、智頭町に誇りを創造した。
〇そして、私は2011年秋に京都市に移住した。そこでマンション自治会の立ち上げを目指した。気づけば周りの町内会で毎年地蔵盆が催されていた。地蔵盆は豊臣秀吉の街づくり政策と言われている。マンションの理事会に地蔵盆を実施しようと提案した。ところがお地蔵さんが無い。考えた。お地蔵さんは大地を蔵に見立ててすべての生命が芽吹くところと解釈した。2014年2月、マンション管理組合の臨時総会が開催され、住民の総意を持って自治会が発足した。京都市のマンション自治会で日常防災をテーマに、子どもさん30人のふるさとづくりが始まった。
〇私たちの地域づくりの特色は、CI(Community Identity)戦略による。住民への対話は不可欠である。一つひとつ施策を企図し、社会科学を学び、講義等の文字起こしを行って共有することが、創発的規範の核心(萌芽)となった。諦めたら地域実現はない。それはなぜか。生きる。地域に生き抜くぞという信念が語彙となり、言葉となり、文章となり、会話となって、創発的規範の核となった。本書は地域創生に挑戦したステップを紹介する。
第１章 一歩を起こし、助走から「かや（蚊帳）の理論へ
〇1986年に鳥取県イメージアップ懇話会の委員の委嘱を知事から受け、審議の中から地域づくりを学び、いずれ智頭町に「地域戦略のソフト機関」を創りたいと思った。答申した「とっとりingsマン(積極人間)」の実践を決意した。鳥取県内の多様な人財と出会い、多くの知見を得た。そして、1989年8月末に「地域経営」をテーマに第1回杉下村塾(さんかそんじゅく)を開講し、参加者へ《これら「奇人」をいかに認めるかが、その地の将来を左右する。そして、地域の人々から出た「起人」が、「企人」に生まれ変わる》と、檄文を発信した。社会科学の学びから、住民と地方大学研究者との連携によって地域創生が実現した。
第２章 ゼロイチ運動と社会システム（仕組み）の創造
〇1993年に杉の木村で杉万俊夫先生(現:京都大学名誉教授)から「かや(蚊帳)」の理論 (『ゼロイチ運動と「かやの理」』講義-１、pp.206-228)(後記、参考資料3.参照)の講義を受け、CCPTと役場の連携を構想した。まず郵便局と役場職員は、高齢者サービスの「ひまわりシステム」を発案し、次に1995年にグランドデザイン策定プロジェクトチームを編成した。その時点に、杉万先生から「ゼロイチ運動と『かやの理論』―智頭町の活性化運動10年―」（論文-１、pp.4-27)が届いた。《「杉の木村」で行われている総事は、あくまで、「新しい」総事である。その総事は、CCPTという能動的な経営感覚の持ち主によって創出された総事であり、また、年間1万人を越える外来者を相手にした総事でもある》論考によって、次の段階の“集落のCCPT化”を実現するため、ゼロイチ運動を企画しスタートした。住民と研究者の叡知を結集し社会システムを創造した。地域に舞台を創れば人財は生まれる。
第３章 コミュニティの価値、創発的規範の連鎖
〇智頭町で実行した「かや(蚊帳)」の理論と社会システム思考を応用し、2014年にマンション自治会を設立した。学区町内会と連携しながら、地蔵盆とクリスマス会を開催し、子供さん30人のふるさとづくりを行っている。第13期 (2023.11.25) 第2回理事会で「居住者名簿」の作成が決議され、地縁による安心システムが起動した。
〇そして、杉しかない過疎の智頭町は、誇りの創造から起業戦略(小さな商い)へと展開している。それら実態を横浜市立大学教授吉永崇史先生ゼミ、関西学院大学非常勤講師畑井克彦先生ゼミ、京都大学教授永田素彦先生ゼミ、北海学園大学教授大貝健二先生ゼミは、智頭町をフィールド調査し、創発的規範の連鎖を検証された。1992年第4回杉下村塾に参されていた京都大学教授永田素彦先生から、「成長を続ける／成長を促す智頭」(第3章11(10))をご寄稿いただいた。地域づくりのプロセスが物語科学によって検証された。学生から感動の声が上がった。
第４章 智頭町の秘訣～地域の国際化、「誇りの創造」
〇1988年にCCPTの結成時、活動テーマを“地域の国際化”とした。杉万先生から《豊かな意味を汲みとれる心をもつには、豊かな「かや」に包まれることをおいて他にない》と提案された。本書を三冊目の翻訳図書として中国に提案したい。令和の遣唐使(書籍・ヒト交流)プロジェクトを企画中。北京外国語大学教授宋金文先生は、《寺谷さんたちの取り組みをじっと見ていくと、それは、方法はあるのだということに気が付きました。いま分かるようになったのは地域おこしがけっしてたやすいものではない、成果を上げるまでには、地元の資源、ひと、知恵などを凝縮して、住民主体に活動し、リーダーの粘り強い誘導などをとおしてシステム的に個人や組織、社会を動かすしかないということです。それは、長い道のりですが、やればできるということです》と、国を超える大学間連携から、住民と大学の襷掛け交流を展開している。
第５章 身近に人生師あり、独立自尊
〇21 歳の初冬の夜、地元小学校の宿直室に故小林義男先生を訪ねた。先生から手渡された一冊の本『ピーターの法則―創造的無能のすすめ―』（著者:ローレンス・J・ピーター）に、《階層社会では、全ての人は昇進を重ね、おのおの無能レベルに到達する》とあった。書籍は山峡の地に時代の先端を指し、学びの原点である。
〇子供の頃、母方の高祖父の逸話を聞いた。旧社村(鳥取市内)の村会議員をしていた。現職中、反対を押し切って溜池や発電所の建設を進めたという。おそらく地域を長い目で見ていたのだろう。施設は三世代にわたって活き続けている。つまり、「地域経営」の概念は高祖父の逸話に影響を受けた。そして、帰郷した時点から見ると雲外蒼天、想定外も想定外、予想を超えた地域づくりが実現した。社会科学の学びの場づくりが突破口となった。
おわりに―奇跡のサスティナブル(永続的)ラン、至高善(しこうぜん)へ ！―
〇私の至(志)点は拙著を智頭町立図書館に献本することである。多くの方々と出会い、出会った人の数だけ知恵をいただいた。ここに万感を持って筆を擱く、と書いたところへ明治大学教授小田切徳美先生から、内容的にも「ラストラン」ではなく「サスティナブル(永続的)ラン」と、慧眼のコメントをいただいた。そして、《智頭町のこの30年間の取り組みと成果は、それに抗する大きな力になると思います。このような偉業に感謝しております》(2024.02.06)と、メールをいただいた。地域創生の事実をつくった。
追記―おわりにを書き終えて、極論・農山村は消滅しない―
〇幼い頃、あの山を越えて外の世界を見たいと思った。奇遇にも現在、平安京の大極殿の陰陽師寮址に住んでいる。1,200年前にはこの地で安倍晴明が天変地異を占った。地縁を感じる。願いは、地域づくりを編集し国内の過疎地域に事例紹介したい。交流先の北京外国語大学北京日本学研究センターに届けたい。命を救ってもらい、多くの人々との出会いが励みとなった。2年半かけてようやく一文字一文字を綴り、本書を書き終えた。地域は人々にとって身体の一部である。例え自治体が消滅しても地域は消滅しない。
書評―智頭町の地域づくり～解析「地域の社会的生態系（エコシステム）」の創造
〇九州大学大学院教授嶋田暁文先生に書評をお願いした。そして、ご教示いただいた「計画された偶発性理論」により、自身の行動パターンを理解することができた。書評では、《まず、寺谷さんの取り組みは、「社会システム」の変革には間違いないですが、用語として、「地域の社会的生態系（エコシステム）」というような概念を用いた方がすっきりしますね。生態系（エコシステム）こそが、しっくりきます》《「いずれにせよ、寺谷さんの最大のご貢献は、生態系を作り直したこと、プロセスを通じて、フォロワーだった人々の主体性を引き出し、彼（女）らが新たな生態系の下で主体的に活躍していくようになる基盤を構築されたことだろうと思います。その営みの全貌と背景（おじいさまのことなども含め）を知ることができ、大変勉強になりました》、地域の「エコシステム」の変革と解析をいただいた。
参考資料
① 1979年「ハエ(鮠・はや)」の理論
② 1991年「水平型エディターシップ」の理論
③ 1993～94年「かや(蚊帳)」「心の形成4点セット」の理論
④ 1997～98年「贈与と略奪」「現前トトロと伝説トトロ」の理論
⑤ 2023～24年「計画された偶発性理論」
〇私は理論を段階的に学習し一歩を起こし、実践論の核心を掴んだ。1983年に帰郷後、即座に行動したのは、自主勉強会で出会ったリーダーシップ論(著)松本順の「ハエ(鮠・はや)」の理論により行動原理を学んでいたからだ。智頭町の小磁極は「杉」である。そのことを共通の価値観としてチームを組織した。振り返ってみると周りから何と言われようと決然とした態度で実行した。
〇1997年に第9回杉下村塾の講義で、杉万先生からCCPTの活動13年のキーワードは「贈与と略奪」と解析いただいた。そして2023年に嶋田暁文先生からご教示をいただいた「計画された偶発性理論」は、①好奇心②粘り強さ③柔軟性④楽観性⑤勇気にある。特に①好奇心と⑤勇気と直観力が、夢を実現する法則と言える。
［プログラムガイド］まとめ
〇おそらく最後の執筆となる、とうとう19万字を超えた。そこで何が起こったか、執筆作業が心の免疫力を高めた。気力が充実し、病気には特効薬であった。それと創発的規範の伝播によってきっとインターローカリティ(3章７に解説)が起こるものと期待し、その執念で書いた。地域づくりを実践し40年、社会科学を学び、翻訳し、気づき、実践し、事実をつくり、記録し、創発的規範の連鎖を確かめ編集した。書いたことを公開したことによって、大学ゼミの学生さんは本書を読み、智頭町フィールド調査を行い、地域づくりが検証された。地域社会にとっても自分自身にとっても評価書である。
〇「森のようちえん」を視察した畑井ゼミの女子学生の「あとがき」(第3章11(12))～命を見つめなおす～山下奈々美さんは、《現代の女性が子どもを産み育てることから離れてしまった原因は何なのか。本当の意味で子どもを育てるということはどういうことなのか。目の前の当たり前に疑問を持ち、「本当のこと」とは何なのか。考えていく必要がある》、子育ての本質を問う共育機会となった。
〇地域づくりになぜ挑戦したのか、1つは、社会の本質と真理が知りたかった。2つは、住民自治と地域経営を実現したかった。3つは、人権を認める社会を創りたかった。つまり、地域づくりの延長線上に一生と老後がある。地域の新たな創造に手応えを感じながら取り組んだ。それは自己満足か、いえ違う。地域づくりは利他主義の実践(贈与と略奪)であった。地域づくりの秘訣は、創発的規範のゼロ(無)からイチ(有)の小さな大戦略にあった。
目次―社会システム（仕組み）の力―
社会システム（仕組み）の力
―鳥取県智頭町と京都市のマンション自治会―
発 行：2024年12月16日
著 者：寺谷篤志
発行者：田村禎章、三ツ石行宏
発行所：市民福祉教育研究所
大橋謙策／「人口減少、超高齢化地域における自立生活を支援する社会教育と地域福祉の統合的実践―つながりの重要性と必要性―」（講演レジュメ、2024年10月）
阪野 貢／「まちづくり学習」考：「中野伸彦論文」に寄せて ―「まちづくり学習」論稿のワンポイントメモ―
〇「まちづくり学習」に関する多くの論稿のうち、いま筆者（阪野）の手もとにあるのは次の5本である。
（1）竹内裕一「まちづくり学習において地域問題を教材化することの意義」『千葉大学教育学部研究紀要』第52巻、千葉大学教育学部、2004年2月、57～67ページ（以下［1］）。
（2）玉田洋「『まちづくり教育』の現状についての考察―『まちづくり』を『教育する』ことにおける課題―」『21世紀社会デザイン研究』第12号、立教大学大学院21世紀社会デザイン研究科、2014年1月、93～102ページ（以下［2］）。
（3）吉水裕也・ほか「社会科におけるまちづくり学習の研究動向と展望」『兵庫教育大学研究紀要』第55巻、兵庫教育大学、2019年9月、1～10ページ（以下［3］）。
（4）伊藤裕康「『まちづくり学習』の動向と課題―総合的な学習の時間を中心にして―」『文教大学教育学部紀要』第54集、文教大学、2020年12月、27～42ページ（以下［4］）。
（5）中野伸彦・森和弘「福祉のまちづくりと総合的な学習の時間～実践例に学ぶ『ともに生きる力』～」『研究紀要』第17巻第1号、長崎ウエスレヤン大学（現・鎮西学院大学）地域総合研究所、2019年2月、45～58ページ（以下［5］）。
〇本稿では、［1］と［2］についてはその概要、［3］と［4］については筆者が留意したい点をそれぞれメモっておくことにする（抜き書きと要約）。［5］については別稿（＜まちづくりと市民福祉教育＞（74）中野伸彦・森和弘／福祉のまちづくりと総合的な学習の時間～実践例に学ぶ「ともに生きる力」～／2024年9月〇日）でその全編を掲載する。
竹内裕一「まちづくり学習において地域問題を教材化することの意義」2004年
● まちづくり学習は、さまざまな体験を通して子どもたちが自分たちの生活する地域を知り、地域の良さや問題点を見いだし、地域の形成者の一人として主体的にまちづくりにかかわっていこうとする態度を培うことを目指す学習である。
● まちづくり学習では、身近な環境との親交を深め、それへの愛情をふくらませ、自ら変容していくために、子どもたちが楽しみながらさまざまな「まち体験」を積み重ねていくことを重視する。そのため、学習過程が重要視され、「体験重視型」学習（AOL：Action Oriented Learning）の学習形態をとる。（⇒補遺）
● 従来のまちづくり学習は、いくつかの問題点を孕（はら）んでいた。
第１は、楽しく体験することを重視する余り、ゲーム的要素が強くなりすぎ、学習内容が浅薄なものになってしまう危険性がある。
第２は、学習過程をゲーム仕立てにするために、実際の現実を抽象化モデル化し過ぎてしまい、正確な事実認識に基づいた学習が展開されにくい。
第３は、「体験重視型」学習だけでは、地域に生起する厳しい意見対立を伴うような地域問題に対して、有効な解決策を導き出し得ない。
第４は、まちづくり学習の場が主に「学校外」であったため、どうしても参加者が限られてしまう。（57ページ）
● 子どもたちは、地域社会において生起する様々な問題を、自らの問題として捉え、その解決策を模索することを通して、自立した市民として鍛え上げられる。地域形成主体、良き市民の育成という視点から、まちづくり学習の対象を、地域のまちづくりにある程度問題意識を持った一部の「目覚めた」子どもたちから、地域に生活する「すべての」子どもたちに拡大していくことが不可欠である。
● 地域で生活する人々にとって、地域問題は決して避けて通ることはできない切実で深刻な問題である。地域住民の一人である子どもたちが、地域問題を正面から受け止め、他人事ではなく自らの問題として捉えることができてこそ、真に自らを地域形成主体として立ち上げることができる。（58ページ）
● 地域問題を学校教育の場で扱う際、次のような視点が重要となる（地域問題を教材化するする視点）。
① 地域問題を地域の人々とともに学ぶ
地域社会において、子どもたちを地域構成主体として育んでいくには、地域の大人たちとともに学ぶことが決定的に重要である。その際、子どもたちは、地域問題の持つ多様性を、「大人を通して」学ぶとともに、「大人たちと対等な立場で」学ぶことによって、地域社会の抱える問題やその解決策について考え、話し合い、行動することを通して、真の地域形成主体としての資質を獲得していく。（59、60ページ）
② 地域問題を日常的個別的問題と社会問題を媒介する教材として位置づける
地域に生起する様々な問題は、個人の日常生活に直接関わる問題である一方、地球規模の問題へとつながる社会問題でもある。地域問題は日常的個別的な問題と社会問題との中間に位置し、いわば両者を媒介する存在である。そのため、地域問題学習こそ、学習内容を「自分ごと」としてとらえる視点と、「他人ごと」としてとらえる視点を統一して学習できる場である。
③ 地域問題を一般化相対化する視点を導入する
地域問題を他地域に生起する同種の問題と比較検討する、地域問題をより広い地域レベルの問題として把握する、地域問題を日本全体や世界の抱える問題のひとつとして位置づける等の作業を学習過程に組み込むことにより、子どもたちは地域問題をより多面的、多角的、構造的に理解することができ、広い視野から一つの立場に偏らないより公正で妥当な判断を下すことができるようになる。（60ページ）
● 学校教育、とりわけ社会科学習の場でまちづくり学習を推進するにあたっての最大の課題は時間の確保である。現実的には、既存の社会科の学習内容にまちづくり学習的な視点を導入していくことが考えられる。また、社会科学習だけでなく家庭科や技術科、図工科・美術科などまちづくり学習に関連する他教科や選択教科、総合的な学習の時間などのカリキュラムの統合や連携を図りながら学習内容を整備していくことも必要である。（65、66ページ）
玉田洋「『まちづくり教育』の現状についての考察―『まちづくり』を『教育する』ことにおける課題―」2014年
● 「まちづくり教育」とは、まちを知る・郷土愛を育むことなどを目的に、自治体の協力のもと、主に小中学校などで実施されている学習のことをさす。他に様々な名称でも語られるが、いずれも正規の教科ではなく、「総合的な学習の時間」「生活科」「社会科」の中で、90年代以降、数多く実施されている。（93ページ）
●「まちづくり教育」は、その内容によって、「ハード（物的環境）型」（都市計画アプローチ）と「ソフト（社会的環境）型」（地域活性アプローチ）に分けられる。（95ページ）
●「まちづくり教育」は、その主体の目的によって、「まちづくり」教育（「地域」主体：自治体、地域のＮＰＯ等／主な目的：地域人材の育成）とまちづくり「教育」（「教育」主体：教育委員会、小中学校等の教育機関／主な目的：思考力・判断力・表現力の育成）に分けられる。（96ページ）
●「まちづくり教育」は、その内容（ハード・ソフト）と主体（地域主体・教育主体）の組み合わせによって、①ハード型「まちづくり」教育、②ソフト型「まちづくり」教育、③ハード型まちづくり「教育」、④ソフト型まちづくり「教育」の４つに分類できる。
●「まちづくり教育」は、①～④の全体が想起されるわけではなく、それぞれの立場（地域、教育機関）によって異なる。（97ページ）
●「まちづくり教育」の学習段階は、①まちを知る→②まちを好きになる→③まちに対する考えを持つ→④考えの共有→⑤行動する、と整理することができる。（98ページ）
●「まちづくり教育」の学習段階を考えると、「まちを知る」などの低いレベルにとどまる傾向にある。「まちづくり教育」の効果については、まだ明らかとなっていない部分が多く、それはそもそも検証しにくいものでもある。（99、101ページ）
●「まちづくり教育」は、学校などの教育機関で進行すると、子どもたちの「地域からの離脱」（若者の人口流出）を促進する要素を本質的に持っている。すなわち、「まちづくり教育」は、二つの主体（地域主体と教育主体）に目的の違いがあり、それがジレンマを生んでいくという課題を抱えている（東井義雄「村を捨てる学力」「村を育てる学力」1957年。「子どもと地域の乖離」が進んでいる今日においてはなおさらのことである。：阪野）。
●「まちづくり教育」は、ローカルに根差した「まちづくり」と、ナショナルな価値観の育成やグローバルな価値観への接続を孕（はら）む「教育」の二つが習合した概念、もとから両義性が存在する概念であり、「まちづくり教育」の成立には自ずから困難を伴う。（100、101ページ）
●「まちづくり教育」に可能性があるとすれば、「教育」という“上からの視点”ではなく、教育を受ける子どもたちの自主性が発揮された場合のみである。「まちづくり教育」は、大人たちのそれと同様に、子どもたちが、自分から参加し、楽しみながら主体的に取り組めるようなデザインがなされるべきである。（101ページ）
吉水裕也・ほか「社会科におけるまちづくり学習の研究動向と展望」2019年
● まちづくり学習とは、まちづくりの担い手を育成するために、自分自身が暮らしているまちを対象とし、まちに起こっている課題を他の地域やより大きなスケールと関連づけな がら認識し、自らが主導してハードとソフトの両面から総合的なまちづくり実践を行う学習と位置づけられる。（1ページ）
● 小学校社会科におけるまちづくり学習実践では、これまでのまちや今のまちの認識が強調され、これからのまちという未来の視点が弱い。また、これからのまちを考える際には、少子高齢化など予測可能な事象だけではなく、発生することが不確実な事象を組み合わせて、未来のシナリオを考えさせる未来予測型授業も必要である。
● 中学校社会科におけるまちづくり学習は、認識論的には、まちを所与のものと捉える学習が主流であり、目標論的には、まちづくりに関する知識・理解の獲得が中心である。しかし、まちが変化するものであること、まちづくりができる資質・能力を育むことを考えると、それでは不十分である。授業で生徒が追究する「問題（課題）」の取り上げ方に関しては、教師の「問題（課題）」か、子どもの「問題（課題）」か、という違いがみられる。また、取り上げる「問題（課題）」の種類（質）に関しては、スケールの違いがみられる。さらに解決策の導き方に関しては、グループや個人で自分（たち）にできることの提案、自治体などが行っている政策の妥当性の評価、代替案の創出という違いがみられる。なお、小・中を通じて、外国の研究を参照したものはみられない。（9ページ）
伊藤裕康「『まちづくり学習』の動向と課題―総合的な学習の時間を中心にして―」2020年
●「まちづくり学習」は、自分が暮らすまち（地域）を知って愛着を覚え、まちの良さや問題を見いだし、まちの問題を自分たち事として解決していこうとする中で、まちづくりを担う力を育む学習である。（28ページ）
●「まちづくり学習」をこのように規定すると、「まちづくり学習」は12のタイプに大別される。①環境・命まちづくり学習、②防災まちづくり学習、③すまいまちづくり学習、④建築・都市計画まちづくり学習、⑤景観まちづくり学習、⑥TOSS型観光まちづくり学習、⑦福祉まちづくり学習、⑧キャリアまちづくり学習、⑨食農まちづくり学習、⑩ESDまちづくり学習、⑪人権まちづくり学習、⑫総合まちづくり学習、がそれである。（30～36ページ）
● 「まちづくり学習」の深まりは、①まちへの関心をもつ→②まちを知る→③まちを好きになる→④まちに対する夢やこだわりをもつ→⑤まちに対するビジョンをもつ→⑥まちの様々な問題に対する解決策を提案する、の段階を経る。（29～30ページ）
● 深い学びの「まちづくり学習」を実現するための要件として、①外部の機関や地域の人々を巻き込んだ学びであること、②特定のテーマでの「まちづくり学習」であっても、モノ、コト、ヒトに係わる広範囲な学びであること、③教師や地域の人々の支援を受けながらも、子ども主導で学習活動が展開される学びであること、④（子どもの日常生活や実際の社会的場面における活動に基づく：阪野）本物（真正）の学びであること、が挙げられる。（36ページ）
● 持続可能な「まちづくり学習」を実現するための要件として、①全校での取り組みであること、②地域ぐるみの取り組みであること、③外部との連携体制が整えられること、が挙げられる。（37ページ）
中野伸彦・森和弘「福祉のまちづくりと総合的な学習の時間～実践例に学ぶ『ともに生きる力』～」2019年
＜まちづくりと市民福祉教育＞（74）中野伸彦・森和弘／福祉のまちづくりと総合的な学習の時間～実践例に学ぶ「ともに生きる力」～／2024年9月6日／本文
〇まちづくり学習についての以上の論述から、そのあり方について考える際に留意すべきいくつかの点を再掲しておくことにする。以下のそれは「まちづくりと市民福祉教育」に関しても通底しよう。
● 子どもたちを地域構成主体として育成するためには、地域問題の持つ多様性を「大人を通して」学ぶとともに、「大人たちと対等な立場で」学ぶことが重要である。また、学校ぐるみ（づくり）・地域ぐるみ（づくり）の取り組みや、そのための自治体や専門家、市民団体などの地域の関係機関等による共働的な関係の構築が肝要となる（［1］59ページ、［4］37ページ）
● 地域問題は、個人の日常生活に直接関わる日常的個別的な問題と、他地域や地球規模の問題へとつながる社会問題との中間に位置し、いわば両者を媒介する存在である。そこで、地域問題学習は「自分ごと」と「他人ごと」を統一した学習となり、そのためには問題（課題）を多面的・多角的・構造的に把握し理解することが求められる。（［1］60ページ）
● 学校教育におけるまちづくり学習の課題は、時間と場の確保である。まちづくり学習の場として総合的な学習（探究）の時間や社会科、生活科・家庭科などが考えられる。併せて、他教科や領域などの学習内容に、「まちづくり学習的な視点」（まちづくり学習機能を有する活動）を導入することも考えられる。（［1］66ページ）
● 学校におけるまちづくり学習は一面では、「まちを知る」ことによって、子どもたちの「地域からの離脱」を促進する要素を持っている。子どもたちが豊かな地域づくりに参加（参集・参与・参画）するためには、子どもたちが地域を知り、地域の良さや問題点を見出し、主体的・自律的に、そして楽しみながら学習活動に取り組めるデザインが求められる。（［2］100、101ページ）
● 子どもたちを持続可能な社会の創造主体として育成するためには、過去や現在のまちについての認識・理解に留まるのではなく、意識変革や価値観の育成などを通して、未来のまちについて考える未来予測型・未来創造型の授業も必要となる。（［3］9ページ）
〇「まちづくり」をテーマや題材にすれば、それは即「まちづくり学習」として成立するわけではない。そのためにはいろいろな要件や取り組みが必要となる。まちづくり学習の目標や内容に加えて、地域の問題（課題）を発見し、理解し、解決するための主体的・自律的そして共働的な学びをどう構想するかが、子どもや教師、共働する地域の関係機関や住民などに問われることになる。その際、福祉教育実践において高齢者や障がい者がそうされることがあるように、「地域」が道具視されることがあってはならないことは言うまでもない。
〇なお、直近のまちづくり学習に関する論稿のひとつに、唐木清志の「社会系教科におけるまちづくり学習に関する評価モデル―サービス・ラーニングのパートナーシップの視点から―」（井田仁康監修、唐木清志・ほか編『Well-beingをめざす社会科教育―人権／平和／文化多様性／国際理解／環境・まちづくり―』古今書院、2024年4月、297～306ページ）がある。そこでは、まちづくり学習の可能性と課題を念頭に置きながら、まちづくり学習では多様な主体（constituency）の関係性こそが重要であるという立場から、まちづくり学習の評価モデル（まちづくり学習の全体を構造的に評価する枠組み）を検討する。
〇そのなかで唐木は、例えば、まちづくり学習の主体（子ども、教師、学校管理者（校長）、地域組織、地域住民など）に関して次の３点を指摘（提案）する。①まちづくり学習の主体を、教師が単元開発の段階で積極的に探し当てることが必要である。主体はその関係性の網の目の中に無数に存在しており、その網の目を活かしながら、まちづくり学習は成立するはずである。②主体間の関係性の質をより厳密に問うていくことが必要である。まちづくり学習では、主体の関係性が変容していくことで、単元そのものも変容を遂げると考えられるべきである。③まちづくり学習を授業づくりの次元で検討するばかりでなく、学校づくりや地域づくりの次元においても捉えていくことが必要である。まちづくり学習は、子どもや授業を変えるだけでなく、学校や地域を変える可能性を秘めているからである（304～305ページ）。
〇まちづくり学習に関連する概念に「サービス・ラーニング」がある。唐木はいう。サービス・ラーニングは、「教室で習得された知識・技能を、地域社会の課題を解決するために計画・実施される社会的活動に生かすことを通して、学習者が市民性を身に付けることを目的とした教育方法」と定義される。サービス・ラーニングを日本の学校教育の文脈に即して意訳するなら、「社会参加学習」が適切である。
〇日本型サービス・ラーニングとしての社会参加学習は、次の条件によって成立する。①地域社会の課題を教材化すること。②プロジェクト型の学習（子ども自らが問題を発見し、解決する能力を養うことを目的とした学習方法。問題（課題）解決型学習）を組織すること。③振り返りを重視すること。④学問的な知識・技能を習得、活用する場面を設定すること。➄地域住民との協働を重視すること、がそれである（298ページ）。唐木のサービス・ラーニングの言説については、＜雑感＞（40）社会参加とサービス・ラーニング―唐木清志著『子どもの社会参加と社会科教育』再読―／2016年10月1日／本文、を参照されたい。
〇「学校教育・サービスラーニング・福祉教育」については、＜スライド版＞（4）「学校教育・サービスラーニング・福祉教育―中央教育審議会答申等―」／2023年7月5日／本文、＜原田正樹の福祉教育論＞アーカイブ（4）講演録（1）／原田正樹／地域の課題に取り組む―サービスラーニングを理解する―／2021年3月2日／本文、を参照されたい。
〇「まちづくり学習と市民福祉教育」については、一部重複するところもあるが、＜まちづくりと市民福祉教育＞（11）まちづくり学習と市民福祉教育／2012年10月13日／本文、を参照されたい。
補遺
竹内裕一は、「社会科教育におけるまちづくり学習の可能性―子どもと地域の再生に向けて―」『千葉大学教育学部研究紀要』第47巻、千葉大学教育学部、1999年2月、55～69ページ、において「体験重視型」学習の問題点として次の４点を指摘する。その際、「体験重視型」学習は、「まちづくりに楽しくかかわる」ということを基本的コンセプトに、「楽しく参加しながら、知らず知らずのうちに、環境（まち）への思いや関心を高めていく」ことにねらいがある、という。
第１は、「楽しいだけでよいのか」という疑問である。
「体験重視型」学習はゲーム的要素が強いため、参加者が楽しむことが最大のねらいとされる。しかし、そこには「楽しい」だけで地域に生起する問題は解決できるのかという懐疑が存在する。さらに、社会科授業構成原理としての「まちづくり学習」を構想しようとするならば、教育内容の系統性を視野に入れた教科論としての展開が不可欠であろう。
第２は、ゲーム仕立てにするために、実際の現実を抽象化・モデル化し過ぎてしまい、具体的な地域の事実認識に基づいた学習が展開されにくい点である。
すなわち、地域で学んでおきながら、地域の現実を何も学ばないという結果になってしまわないのかという疑念である。第１点目とも併せて、「体験重視型」学習のカリキュラム論的検討が必要であろう。
第３は、上記２点にかかわって、実際に地域で生起する厳しい意見対立がみられるような地域問題の解決に向けて、はたしてこうした取り組みのみで地域の人々の合意を得、有効な解決策を見いだすことが可能なのかという、社会参加型学習の本質にかかわる問題点である。
地域に生起する問題は、多くの場合、住民相互に意見の相違が認められる。「体験重視型」学習では、こうした住民間の意見対立をゲーム仕立てにするわけだが、現実的な問題解決策を見いだすには、意見対立のある問題にかかわる「事実」と人々の「価値観」を考察する学習過程が不可欠であろう。
第４は、特に建築・都市計画系分野の場合、学校外における活動（ワークショップなどのイベント的催し）が中心であるため、参加者の範囲が限られる点である。
地域の具体的なまちづくりを考える場合、対象とする住民の量と質の拡大は避られない課題である。（65～66ページ）
中野伸彦・森和弘／福祉のまちづくりと総合的な学習の時間～実践例に学ぶ「ともに生きる力」～
出典：中野伸彦・森和弘「福祉のまちづくりと総合的な学習の時間～実践例に学ぶ「ともに生きる力」～」『研究紀要』第17巻第1号、長崎ウエスレヤン大学（現・鎮西学院大学）地域総合研究所、2019年2月、45～58ページ。
謝辞：転載許可を賜りました中野伸彦先生と鎮西学院大学地域総合研究所に衷心より厚くお礼申し上げます。／市民福祉教育研究所：田村禎章・三ツ石行宏
平田 厚／焼津福祉文化共創研究会「焼津福文共通信」第54号
新崎国広・勝部麗子／子どもを育む多職種協働（3）―だれも “ひとりぽっち” にしない社会の創造に向けて―
出所：新崎国広・勝部麗子／子どもを育む多職種協働（3）―だれも “ひとりぽっち” にしない社会の創造に向けて―／『ふくしと教育』通巻37号、大学図書出版、2023年12月、50～55ページ。
謝辞：転載許可を賜りました日本福祉教育・ボランティア学習学会と大学図書出版に衷心より厚くお礼申し上げます。／市民福祉教育研究所 新崎国広
新崎国広・新宅太郎／子どもを育む多職種協働（2）―災害支援からつながるＩＣＴを活用した福祉教育実践―
出所：新崎国広・新宅太郎／子どもを育む多職種協働（2）―災害支援からつながるＩＣＴを活用した福祉教育実践―／『ふくしと教育』通巻36号、大学図書出版、2023年9月、50～55ページ。
謝辞：転載許可を賜りました日本福祉教育・ボランティア学習学会と大学図書出版に衷心より厚くお礼申し上げます。／市民福祉教育研究所 新崎国広
新崎国広・村上憲文・小林翔太／子どもを育む多職種協働（1）―高等学校福祉ボランティア科と高齢者施設が協働で取り組む探究学習―
出所：新崎国広・村上憲文・小林翔太／子どもを育む多職種協働（1）―高等学校福祉ボランティア科と高齢者施設が協働で取り組む探究学習―／『ふくしと教育』通巻35号、大学図書出版、2023年6月、48～53ページ。
謝辞：転載許可を賜りました日本福祉教育・ボランティア学習学会と大学図書出版に衷心より厚くお礼申し上げます。／市民福祉教育研究所 新崎国広
渡邊一真／排除・同質化・リモート化する社会における福祉教育・ボランティア学習を考える
出所：渡邊一真／排除・同質化・リモート化する社会における福祉教育・ボランティア学習を考える／『ふくしと教育』通巻36号、大学図書出版、2023年9月、22～25ページ。
謝辞：転載許可を賜りました日本福祉教育・ボランティア学習学会と大学図書出版に衷心より厚くお礼申し上げます。／市民福祉教育研究所 渡邊一真