〇筆者（阪野）の手もとに、白石正明著『ケアと編集』（岩波新書、2025年4月。以下［1］）がある。白石は、自身が手掛けた医学書院（出版社）の＜ケアをひらく＞シリーズで数々の文学賞を受賞した「名物編集者」「スター編集者」、あるいは「名伯楽」（すぐれた資質を持った人を見抜く力のある人物）などと評される。
〇［1］で白石は、「ケア」と「編集」の関連性をめぐって鋭い視点で深く洞察する。その際、白石にあっては、「ケア」と「編集」は問題点や弱点として評価されてしまう個々の＜傾き＞をそのままにして、その環境や文脈を変える作業・行為をいう。本人（「図」）を変えるのではなく、その背景（「地」）を変えるという意味でソーシャルワーク的である（「ソーシャルワーク的編集」37～38ページ）。
〇また、［1］で白石は、具体的なエピソードをまじえて、「ケア」にまつわる名著を興味深くガイドする。そのなかで、「自立は依存先を増やすこと。希望は絶望を分かち合うこと」（243ページ）、「自立とは依存先が分散されていることである」（61ページ）という熊谷晋一郎の言葉や、ＡＬＳ（筋萎縮性側索硬化症）患者の生きる姿から「ただ生きるために生きればいいんだ」（185ページ）、障害を肯定しても否定しても “いま、ここにわたしがいる” ことは確かであり、「評価より存在のほうが強いのだ」（31ページ）という白石自身の言葉などに、改めてハットさせられる。
〇［1］の根幹に位置づけられる思想のひとつは、北海道浦河町にある精神障がい者の生活拠点「浦河ベてるの家」で実践されてきた「当事者研究」に深く依拠している。次の一文をメモっておく（抜き書きと要約。見出しは筆者）。

➀困りごとを外在化する：「他者経由のアイデンティティ」の尊重
べてるの家では、主語は「自分」ではなく、病を得た客観的な存在としての「当事者」である。そこに自分自身との距離ができる。そして「語り」ではなく「研究」である。自分の困りごとを自分の外に出して、他人事（ひとごと）のようにそのメカニズムを探るのだ。／そして最大の特徴は、当事者研究は「ひとり作業」ではないことである。必ず複数の仲間とやる。障害者運動の先人が、（親や支援者や周囲の人ではなく）「自分のことは自分がいちばん知っている」という地点から切り拓いたのが「当事者主権」という理念だ。その成果を尊重しつつ、当事者研究は「自分のことは自分がいちばん知らない」という前提からはじめる。だから自分ひとりでやるのではなく、仲間と研究する必要がある。／あえて強調すれば、「これがわたしです」と自分の思う自己像を仲間に提示するのではなく、さんざん語りあったのちに、仲間が自分について持った像を「じゃあそれを自分としよう」と後から自分に取り込む。そんな「他者経由のアイデンティティ」を尊重するところが最大の特徴だとわたしは思っている。（21～22ページ）

〇白石にあっては、当事者研究とは、困りごとを抱える当事者に対して専門家が権威主義的・一方的に治療や矯正を行うのではなく、当事者自身が自らの困難や経験を客観的に「研究」し、専門家や仲間たちとともにそのメカニズムを探求する協働的な営み（協同作業）をいう。この営みの意義は、当事者の障害や病気などについての個人的な経験や思いを、信頼すべきデータとして再定義することにある。そして、「自分のことは自分がいちばん知らない」という前提のもとに、他者との「対話」を通じて新たな自己像を構築することになる。

〇➀に加えて、白石の思想的な核心を成す３つの文章を、重複していることを承知の上でメモっておくことにする（抜き書きと要約。見出しは筆者）。そこに通底するのは、問題そのものを解決するのではなく、その問題に対するマジョリティの「モノサシ」や「背景」「分母」を変える、という考え方である。

➁「弱さ」を解放する：見方を変える行為
マイノリティ（少数派）はマジョリティ（多数派）に認められるべくがんばってきたが、もはやこれまでと諦めてうなだれたときに、足下にまったく違ったモノサシが落ちていた。それで測ったみたら、あーらふしぎ、自分は変わらなくてもモノサシを変えればいいのだった。／ここにはちょっとした発見と感動がある。そうした感動に向けて物事の組み換えを行い、モノサシ、つまり分母を変えることを目指すのが、編集という行為ではないのか？！／世間の常識（分母）から外れた人が、ふたたびその分母に合わせて自らを改変するという努力が強調されやすい。でも自分で変えられること、自分でコントロールできることなんてほんの一割くらいじゃないか？　それだけをピックアップして「こうすればできます」と言うのは勝手だが、残り九割はコントロールの外にある。／コントロールできない。そんな自由きわまりない世界に生きていると思うと、深々と息ができるような気がする。（75ページ）

〇白石にあっては、個人の「弱さ」は、生産性や効率性、自己決定や自己責任などを問う既存の「モノサシ」（見方）によって測られ、克服すべき問題や排除の対象として位置づけられてきた。そうした既存の価値観や評価軸（マジョリティの「モノサシ」や「分母」）を問い直し、その転換を図ることによって、弱さは克服すべき問題から解放され、その人の存在を特徴づける個性（＜傾き＞）として再定義されることになる。すなわち、自分を変える努力ではなく、自分を取り巻く社会の既存のルールや評価基準を変えるという発想の転換こそが、より自由な生き方を可能にする。それは、世間の常識（分母）を問い直し、新しい価値観を創造する「編集」という行為に通じるのである。

➂ケアを編集する：「依存」を転換する視座
健康といわれる多くの人は、（中略）多くの依存先（「依存できる物」「依存できる人」など）を持っている。つまり依存症とは、依存先が一つとか二つとか極めて乏しい人のことであり、言ってみれば「依存症の人は依存が足りない」のである。／弱さや依存は「克服すべきもの」という問題設定のままであれば、弱さは強さに、依存は自立に変更されなければならない。（62ページ）／なんだかんだ言っても、「現在がよくないから、こうしなければならない」あるいは「現在はよくないが、こうすればもっとよくなる」は、どちらも「現在のままではダメ」なのだ。（63ページ）／（依存症の人が）「これしかない」と考えられているところに「こうも考えられる」という別の補助線を出して、その補助線にしたがってこれまで出ている要素を並べ直すと、景色がガラッと変わってくる。／出された問題に答えるのではなく、その問題自体を組み替えてしまうこと。あるいは、与えられた問題の外に出てしまうこと。ここで述べた例についていえば「弱さ」とか「依存」といった克服されるべき問題――なにより当人がもっとも「克服すべき」と思っている問題――に別の光を与えること。／それは編集という仕事そのものだと思う。（63～64ページ）

〇白石にあっては、依存症は依存のしすぎではなく、人や物、仕事や趣味などの依存先（依存できる対象）が少ない状態をいう。その状態を「克服すべきもの」として理解するのではなく、新しい視点・視座（「補助線」）で捉え直すことによって異なった意味や価値を引き出すことができる。例えば、「依存先を増やす」という視点に転換することによって、その人が抱える問題の本質は「依存のしすぎ」ではなく、「依存の不足」であると再定義される。このような「編集」こそが、問題解決の本質であり、「ケア」そのものである。その意味において、「ケア」と「編集」は本質的に類似した行為であると言えるのである。

➃「輝き」を引き出す：背景を変える編集術
（この本の執筆）当初は「ケアと編集は近い」という感覚だけはあったが、どこがどう近いのかはよくわからなかった。そこでいつも著者に言うように「それを探すために書くんですよ！」と自分に言ってみたら、どこかでシフトチェンジが起きたらしく、どうにか書き終えることができた。／今、ケアとは何か、と聞かれたらこう答えるだろう。／「それ自身には改変を加えず、その人の持って生まれた＜傾き＞のままで生きられるように、背景（言葉、人間関係、環境）を変えること」と。／編集もおそらく似たような行為なのだろう。文章に改変を加えるより先に、その人や文章の＜傾き＞が輝きに変わるような背景（文脈、構成）をつくっていく作業が編集の本態ではないか。そうしたやり方を、わたしはケアする人たちから学んできた。そして、それ以外の編集のやり方をわたしは知らない。（240ページ）

〇白石にあっては、ケアの利用者や個々の文章が持つ固有の＜傾き＞（利用者の個性、文章の癖など）を問題点や改変すべきものとしてではなく、その人や文章の重要な特性として尊重し、受け容れる。しかも、そのものに直接的な改変を加えるのではなく、その＜傾き＞に新たな価値や独自の魅力（「輝き」）が引き出されるよう、その背景や文脈を変える・整えることが重要となる。すなわち、その人や文章の「輝き」を引き出すために、周りの環境や構成を変えるというその作業・行為こそが、「ケア」と「編集」に共通する重要なそれであり、その本質である。

〇白石の思想を端的にいえば、社会的な関係性のなかで形成される「弱さ」の肯定である。そしてその思想は、その「弱さ」を哲学的・実践的に、個人や社会の関係性の源泉として見直し、捉え直すことを促すものである。
〇ここで、以上の視点・視座や言説を「まちづくり」に引き寄せて一言する。白石の思想は、「まちづくり」にも大きな示唆を与える。➀まちづくりは、地域・住民が抱える困りごとを、あたかも他人事のように客観的な「研究」対象として取り扱うことによって、感情に流されることなく、問題の本質やメカニズムを冷静に分析できるようになる。➁まちづくりは、地域・住民の「弱さ」や「課題」を「克服すべき問題」としてではなく、それを「特性」として捉え直し、新しい価値観でそのまちを再定義することによって、より豊かで持続可能なものになる。➂まちづくりは、地域・住民の「克服すべき問題」を新しい視点・視座（「補助線」）で捉え直し、それぞれの「依存先」を分散させる仕組みを創ることによって、地域・住民の課題解決能力を高めることになる。➃まちづくりは、地域・住民の固有の＜傾き＞（人間関係、環境など）を弱点として消し去るのではなく、それを活かせる背景を「編集」することによって、その魅力を引き出し、創り出すことになる、などがそれである。
〇加えて、白石の「ケアと編集」は、筆者が説く「市民福祉教育」の実践的な方法論を提供しているとも言える。地域・住民が➀自己理解を深める教育の基盤となる。➁福祉的価値観の再構築を促す教育の契機となる。➂支え合いのネットワークを構築する力の育成を図ることになる。➃多様性を尊重する地域づくりの感性を養うことになる、などがそれである。すなわち、市民福祉教育は、地域・住民が「ケア」と「編集」の視点や力を取り戻す、あるいは育むプロセスである、と言えようか。付記しておきたい。

〇筆者（阪野）の手もとに、詩人であり随筆家である長田弘（おさだ・ひろし）の『長田弘全詩集』（みすず書房、2015年４月。以下［1］）がある。［1］には、長田の詩集18冊、詩篇471篇が収められている。
〇今年の「夏の甲子園」が終わった日、［1］のページを何気なくめくっていた。「夏の物語―野球―」が目に留まった。（255～256ページ）

〇「愛する」も目に留まった。（412ページ）

〇そこで、ふと思った。「まちづくり」は、「町」「住民」「行政」「モノ」「事業」「計画」「開発」「整備」「運営」といった “ 乾いた ” 名詞では語れない。「まちづくり」は「動詞の物語」であると‥‥‥。

　まちづくり―動詞の物語―

　まちづくりは
　まちの課題や可能性を見出す
　まちの明日への希望を語り合う
　互いの経験を共有し、分かち合う

　まちづくりは
　まちの魅力や伝統、文化を育む
　まちの新たな暮らしを築き合う
　互いの心に寄り添い、励まし合う

　まちづくりは
　まちの誰かがその行動や営みを創り出す
　まちの人と人がつながり、学び合う
　互いの違いを尊重し、支え合う

　だから、まちづくりは
　愛するという動詞である

〇「まちづくり」は、そこに暮らす人々が、こうした動詞を重ねながら、自らの手で明日という日の物語を紡ぐことである。「まちづくり」という白いボールを追って、誰もが一人の担い手になって‥‥‥。

〇筆者（阪野）の手もとに、ジョーダン・スコット文、シドニー・スミス絵、原田勝訳の『ぼくは川のように話す』（偕成社、2021年7月。以下［1］）がある。あることをきっかけに、この絵本を知ることになった。感謝である。
〇［1］は、カナダの詩人ジョーダン・スコットの、自身の経験にもとづくものである。吃音（きつおん）を持つ「ぼく」は、言葉が滑らかに出ないことを悩んでいる。ぼくが話すときの、クラスのみんなの笑い声がたえられない。そんなぼくを、父が静かな川べりに連れ出す。川の流れを眺めながら、父が僕に「ほら、川の流れを見てみろ。あれが、おまえの話し方だ」と語りかける。ぼくは、「あわだって、うずをまいて、なみをうち、くだけている」川の流れに、自分の話し方を重ね合わせる。「川だってどもっている。ぼくとおなじように」。このことがきっかけに、ぼくは自分の吃音を否定的に捉えるのではなく、ありのままに受け入れ、自己肯定感を取り戻していく。ジョーダン・スコットはいう。「ぼくはときおり、なんの心配もなくしゃべりたい、『上品な』、『流暢な』と言えるような、なめらかな話し方であればいいのに、と思います。でも、そうなったら、それはぼくではありません。ぼくは、川のように話すのです」と‥‥‥。
〇この物語のポイントは、吃音を克服して流暢に話せるようになることではなく、①ぼくが吃音の困難（障害）を「個性」として肯定的に捉え直し、それを受容することの大切さにある。このメッセージは、②「流暢に話すことが善である」という社会の固定観念に疑問を投げかけ、多様なコミュニケーションのあり方を認め、その違いを許容する社会の寛容さを問いかけている。また、この物語は、③ぼくの苦しみをありのままに受け止め、ぼくの言葉をじっと待ってくれる父の姿を通して、他者に深く共感し、無条件に寄り添い、伴走することの重要性を示唆している。

〇ここで、障害の「受容」とは、単に個人の心理的な側面だけでなく、障害を社会との相互関連のなかで捉え直し、障害に対する個人の内面的な価値観（感）の転換を図るとともに、社会的な環境の改善・変革を促すプロセスであることを思い起こしたい。（⇒本ブログ：＜雑感＞（239）本文を参照されたい。）

〇ところで、「個性」とその関連語である「属性」と「特性」について、『広辞苑』（第7版、岩波書店、2018年1月）はこう説明する。【個性】①（individuality）個人に具わり、他の人とはちがう、その個人にしかない性格・性質。②個物または個体に特有な特徴あるいは性格。【属性】（attribute）①事物の有する特徴・性質。②〔哲〕基体としての実体に依存する性質・分量・関係などの特徴。狭義には偶然的な性質と区別される物の本質的な性質。例えばデカルトでは、精神の属性は思惟、物体の属性は延長とされた。【特性】そのものだけが有する、他と異なった特別の性質。特質。性格特性。
〇「個性」とは、その人や物にしかない独自の性質や特徴をいう。その人や物に具わる主観的な「らしさ」や他の人や物とはちがう「ユニークさ」、すなわち独自性が重視され、ポジティブなニュアンスで使われることが多い。例えば、“個性的なファッション” “独創的なアイディア”などがそれである。「属性」とは、その人や物が属する特定の集団に共通してみられる性質や特徴をいう。その人や物が持つ個別性よりも共通性が注目され、客観的な「カテゴリ」や社会的分類の「ラベル」として、価値判断を含まないニュートラルな意味合いで使われる。例えば、“性別” や “年齢”、“職業”などがそれである。「特性」とは、その人や物が持つ本質的で、他と比べて目立った性質や特徴をいう。個性や属性を構成する要素のひとつである。例えば、“生物の特性” や “製品の特性”、“性格特性”などがそれである。
〇要するに、「個性」は「その人や物ならではの独自の持ち味」、「属性」は「共通の集団に分類するための客観的な特徴」、「特性」は「他のモノと区別される顕著な性質」、と言えようか。（図１ 参照）

図１　人間と個性・属性・特性

〇「障害個性論」について一言する。それは、障害を単なる身体的・機能的な欠損や問題として捉えるのではなく、唯一無二の存在である人間が持つ多様な個性のひとつとして肯定的に評価する。そして、障がい者の尊厳を尊重し、社会全体に多様な人間のあり方を認め、社会の共生を推進することをめざす考え方である。しかしそこには、障害者が現実的に直面する物理的・社会的な困難や問題が表層的な、場合によっては美的な「個性」という言葉によって矮小化される。そして、その責任が個人化され、本質的な社会構造的視点（「障害の社会モデル」：障害を社会の構造や環境によって生じるものとして捉え、社会の側に改善や配慮を求める考え方）が見落とされる恐れがある。すなわち、肯定的な意味合いを持つはずの「個性」という言葉が、社会構造的な課題に対する公的責任や共生に向けた取り組みを放棄あるいは希薄化させる危険性を孕（はら）んでいるのである。「障害個性論」は、その肯定的な側面を活かしつつ、社会の責任を厳しく追求し、いかに社会変革を促すかが問われるのである。
〇「障害は個性である」や「みんなちがって、みんないい」（金子みすゞ）といった言葉が、障がい者との共生をめざす文脈でしばしば使われる。しかし、これらの言葉は、どちらかと言えば障がい者との単なる友好関係を築くための言葉であり、障がい者に対する偏見・差別や不平等などの人権侵害を抑止・糾弾し、社会の構造を変革していく言葉ではない。ここで、こうした言説について改めて銘記したい。（⇒本ブログ：＜雑感＞（144）本文を参照されたい。）

付記
筆者は、「わたしは20代になって、吃音から解放されました」というＮ氏の言葉を思い出す。その言葉には、「大人になっても吃音で苦しみ、惨めな思いをする人はお気の毒です‥‥‥」という心の内が透けて見えるようでもあった。同じ障害を持つ人々や、異なる種類や程度、あるいは原因による障害を持つ人々の間で生じる偏見や差別（「内部差別」「当事者間差別」）、その社会構造的な背景や問題点、その解消法などについて論究することが求められる。

〇筆者（阪野）の手もとに、福本繁樹（ふくもと・しげき）著『「染め」の文化―染み染み染みる日本の心―』淡交社、1996年5月。以下［1］）がある。著名な染色家であり民族芸術学者である福本が、およそ30年も前に著した本である。言うまでもなく、「染め」は、色付けの単なる技術ではなく、作り手の手作業に宿る精神性や感性、そして社会の価値観や人々の生活様式などが深く反映される行為である。そこで、福本は［1］で、単に「染め」の技術的な側面だけでなく、日本の「染め」が持つ社会的・文化的かつ歴史的な背景や意味、すなわち「染めの文化」について探究する。その論述は、染色家としての制作経験と民族芸術学者としての視点・視野を融合させたものであり、それゆえに奥深く、興味深い。
〇本稿では、「染め」のひとつの背景として福本がこだわり、それを説く「奥」（おく）と「熟れ」（なれ）についてのみメモっておくことにする（抜き書きと要約。見出しは筆者）。

「奥」の文化と「染（し）みる」という作用
無意識ではあっても、自己の心に染みついた直観的なこだわりはどこかに必然性を秘めている。あるとき自然にそのこだわりが整理されて、論理的な認識となることがある。染色家の私は、これまで「染め」と「奥」とにこだわりをもって制作にとりくんでいたが、最近、日本の「奥」の文化は「染め」の文化ときわめて密接な関係があるのではないかと考えるようになった。ともに日本人に特異な美的感性にかかわる重要な文化である。（22ページ）
つつむ、箱にいれる、かさねる、覆う、などは、「奥」をつくる一連の行為と考えられる。中身にたどりつくまでの距離や段階をつくるため、遮断、隠蔽、抵抗、隔離、絶縁することである。深い「奥」を形成して、神聖な結界を設ける。そこには神や心が宿る。このような「奥」を形成する文化は、あらゆる分野にじつにひろく深く根ざし、日本独自の発展をみせたと指摘される。（26ページ）
研究や技術が、奥深い境地に達することを「堂に入る」（どうにいる）という。それに対する褒め言葉は、「奥深い」「奥行きがある」「奥ゆかしい」などとするのがいい。おなじ褒め言葉でも、「好し」「きれい」「りっぱ」「みごと」などとしても、場合によっては「お人好し」「きれいごと」などと皮肉になることすらある。「りっぱ、りっぱ」「おみごと」などといわれても、はたして心底褒められているのか疑わしいものだ。「奥」に対する価値感は絶対的だ。「奥」にこだわって、「奥深い」「奥行きがある」「奥ゆかしい」と形容できる日本文化がどれだけあるかを考えてみると、じつに多いことに気づく。また日常的にも、感情的にも、われわれは「奥」の文化と深くかかわっている。（27ページ）
奥に作用をおよぼす有効的な方法がひとつある。それが「染みる」ということだ。表面全体からジワジワと攻めて、表面に何らの傷も残さず内部に入り込み、いつの間にか全体にいきわたって、中心部にまで到達する。そして全体の色を芯から大きく変化させる。「染みる」という方法によってのみ、奥は作用をうけて変容をとげる。「染みる」ことは「奥までとどく」ことだといいかえることができる。（30ページ）
「奥」に対峙するものが「染め」であり。「奥」と「染め」は切っても切れない関係の、一組、一対のものと考えることができる。「奥」の文化を抜きに「染め」の文化を語ろうとすれば、「染め」の意義の重要部分に触れ得ないでおわってしまう。（30ページ）

〇要するに、福本にあっては、日本の文化における「奥」とは、包む、重ねる、覆うなどの行為によって中身との間に距離や段階をつくり、神聖な空間を設ける文化のことをいう。この「奥」は、日本人の特有な美的感性に関わる重要な要素であり、「奥深い」といった言葉でその価値が表現される。この「奥」に作用を及ぼす有効的な方法が「染みる」（しみる）ことである。それは、表面から徐々に内部へ浸透し、中心部にまで到達して全体を変容させる行為を指す。そしてこの「染みる」という行為は、染色という文化の根幹をなしている。従って、「染めの文化」を深く理解するためには、まず「奥」の文化への理解が不可欠であり、「奥」と「染め」は切っても切り離せない関係にあるのである。

「熟（な）れ」の美学と風化の価値
日本人の感性や芸術を語るとき、かならず問題とされるのは、日本人の自然景物への情熱的な関心であろう。（95ページ）
イギリス人ばかりでなく欧米人は、苔（こけ）をカビか金属のサビのように、汚らしいいやなものととらえるようだ。終戦後、日本家屋がアメリカ軍に強制借りあげになったが、駐留軍がひきあげたあと、古色蒼然たる館の、黒光りした素木（しらき）の柱はすっかりペンキが塗られ、苔むした庭の石灯籠はワイヤー・ブラシで真っ白に磨かれていて、日本人が「アッ！」と驚いたという。（95～96ページ）
苔への関心度、価値観、美的評価は、日本人独特の感性を顕示するものだろ。「苔むす」とは苔が生えることだが、転じて、長い年月がたつ・古めかしくなることをいう。日本人は古めかしくなることに価値をおく。日本の伝統的美意識に「色熟れ」（いろなれ）というものがあり、「馴染む」（なじむ）ことをよしとして、「風化」をよろこび、「古びる」ことに価値をおく。（96ページ
熟成・円熟・熟考・熟睡・熟達・熟知・熟慮・熟練などの熟語にみられる「熟」の意のように、完全・十分な状態に達することを「熟れる」（なれる・こなれる・うれる）という。「熟」は古びてさらに良しという意味である。（96ページ）
古色の好きな日本人は一方で清潔好きである。古色と汚れの違いは、ときとして微妙である。しかし日本人は風化と穢（けが）れを区別する。風化は自然の仕業だが、穢れは世間の仕業である。いかにも人工的な汚れが、穢れとして嫌われる。（99ページ）
「熟れる」をよしとする日本人の感性は、あらゆるものを生態のうちにとらえる資質を示すものだろう。「生態」とは生存の様式のことで、うつろう、ほろびるということはいのちがある証であり。そのいのちこそ大切だということだ。あらゆるものを「生態」のうちにとらえ、そこに「美」を見出す生態学的な感受、それが日本人の感性の基幹をなすものではないかと考える。（100ページ）

〇要するに、福本にあっては、日本人の美意識は、自然に対する深い関心と結びついており、苔を趣のあるモノとして評価するように、特に長い年月を経て味わい深くなること、すなわち「熟れる」こと、「古びる」ことに価値を置く。この「熟れ」という感覚は、清潔好きな日本人にとって、自然の仕業である「風化」を好み、世間の仕業である汚れ（穢れ）を明確に区別する。そして、あらゆるものを「いのちあるもの」として捉え、移ろいゆくその姿に美を見出すという繊細な感覚が、日本の美意識の根底をなしているのである。
〇言うまでもなく、「まちづくり」には、その “ まち ” ならではの歴史や伝統文化、自然環境、地域産業などの地域特性を活かし、そこに暮らす住民の “ まち ” に対する愛着や誇りを育むことが必要かつ重要となる。また、「まちづくり」は、住民一人ひとりが主役となって、その “ まち ” が持つ「物語」を紡ぎ、「らしさ」を育み、「夢」を織りなす、そのプロセスが重視されなければならない。それによって、その “ まち ” の個性や魅力が向上し、コミュニティの活性化が図られ、持続可能性が確保されることになる。
〇本稿で取り上げた福本の「奥」と「熟れ」についての言説（思想）は、ギスギスとした効率性や合理性を追求するだけの「まちづくり」を超え、日本の美的感性を活かした「まちづくり」の指針となり得る重要な視点であり要素である。すなわち、“ まち ” に静かに「染み込み」、時間をかけて「熟成」していくプロセスこそが、その “ まち ” の真の個性を育むことになる。また、住民一人ひとりの思いや願いが “ まち ” に染み渡り、風化を恐れず、古くなることを美と捉えるような、その “ まち ” ならではの文化を育むことになるのである。別言すれば、「まちづくり」は、単に計画されたものを「つくる」のではなく、一人ひとりの住民がその “ まち ” の生命力を引き出し、それを「そだてる」プロセスこそが大切にされるべきなのである。それは、「まちづくり」を超えた、「まちそだち」と言えようか。

私は、「地域・福祉・教育」と「つながり」という言葉を大切にしてきました。

大学卒業時、学校ではなく、地域での仕事を選びました。当時は、就学猶予・免除という名のもとに、教育を受けられない障害児たちが地域にたくさんいたからです。けれど、東京都の職員としてはすぐに障害のある子どもたちに関わることができず、とりあえず児童館職員となりました。初めは異動希望を出していましたが、そのうち児童館での課題、やりがいも見えてきて続けるうちに、いつの間にか児童館から離れられなくなっていました。

結果的には、定年まで、児童館職員として勤務しました。子どもたち、保護者、地域の皆さんとの毎日はとても充実していました。退職後は、北区の区民相談室での勤務後、放課後子ども教室の放課後コーデイネーターの仕事をしながら、地域で絵本の読み聞かせや工作指導などのボランティアをしてきました。

コロナ禍では、高齢者はステイホームといわれ、ボランティアもできなくなりました。やがて、ステイホームも長くなり改めて何かしたいと思うようになりました。　75歳のとき、「日本語教師養成講座420時間」を受講し、無事修了しました。

現在、公立小学校で日本語を母語としない児童への日本語指導をしています。日本語教師になりたかったのは、児童館勤務だったとき、外国籍の子どもが来館してもなかなか力になってあげられなくて、彼らに日本語を教えてあげられたら、と思っていたからです。やり残したこと？をやりたいと思ったのです。

児童館時代に出会った子どもたちとの思い出はたくさんあります。でもそれらは、もう、20年以上も前のことになります。

児童館には様々な子どもたちが自分の意志でやってきます。障害のある子ども、虐待を受けている子ども、発達障害に苦しむ子ども、貧困家庭で育つ子ども、親の期待から塾や習い事に追われ「時間が怖いよ」という子ども、などなど。

保護者が子育ての様々な悩みを抱えていることも見えてきました。児童館で何ができるか。しなければならないのか。地域での子育てをどうすればいいのか。学校、保健センター、児童相談所、地域の方々などとの連携をどのように取ればよいのか。先輩たちからは、理論と実践は車の両輪だといわれましたが、両輪を支える車軸は何か、など、理論不足の私にはわからないことだらけでした。

特別支援学級が特殊学級といわれていた頃から、なぜかどの児童館へ異動しても、私の周りにはその学級に在籍する子どもたちがいました。なんとなくお互いに引き合っていたのかもしれません。児童館がそんな彼らの居場所になって欲しいと思っていました。絵本を持って彼らの学級におじゃまして、読み聞かせをしたり、一緒に給食を食べたこともありました。下校後、彼らの地域での居場所として児童館を知って欲しかったのです。

ネグレクト、虐待されている子どものことも忘れられません。夏休みなどは、子どもたちは昼食のために、12時から1時までは自宅へ帰ります。その間は私たち職員の昼食、休憩時間でした。ところが、家に帰ったはずの子どもが、30分もしないうちに児童館の玄関前にやって来るのです。暑いなか、外で待たせるのはしのびないので、冷房の効いた玄関に座って待たせることになるのですが、お昼ごはんを食べてきたわけではないのです。

それが、続くと、見かねてコンビニでおにぎりを買ってきて食べさせたこともありました。彼は1年生でした。そんな彼をいつも気にかけてはいたのですが、ある日、ランドセルを背負って来館し、「きょうはよろしくおねがいします」とお母さんが書いたメモを私に渡すのです。児童館へは学校から家に帰ってから遊びに来ることになっていたので、学童クラブの子ども以外はランドセルを背負ったまま児童館に来ることはないのです。

たまたま、子どもを送って児童館に来た保護者の方が、彼のお母さんの事情を知っていて、とりあえず彼をそのまま受け入れました。お母さんは、いろいろな事情があり、精神的に治療が必要であることを知りました。当時私は館長職であり、地域の学校、保健センター、保育園などとの「つながり」を大切にしていましたので、学校と保健センター、彼の在籍していた保育園に連絡して相談しました。彼のこれからのことを考えると、一度関係者が集まって話し合うことが必要だと思いました。

小学校の校長に相談すると快く、学校でその会議を開くことを了承してくださいました。保健センターとは、乳幼児活動を児童館でもしていたので、日常的に保健師さんと顔の見える関係を築いていました。

学校（校長、担任）、保健センター（保健師）、保育園（園長）、北区立ほっと館（母親への支援、児童相談所との連携をしている児童館。館長）、地域の児童委員（子育て相談員として児童館に来ていただいていた）、そして私（児童館長）が集まり、それぞれが情報提供し今後のことを話し合いました。

その結果、彼が学校にいるときは、学校が見守り、スクールカウンセラーも彼への面接などで状況を把握する。放課後は児童館が彼を見守り、何かあれば他機関と連携を取る。保健センターは、母親のケアをする。ほっと館、児童相談所はネグレクトなどが心配されるときは対策を進める。地域の児童委員は、家庭訪問のときに見ていた彼女の生活態度などを非難するのではなく、保健師さんと一緒になって見守っていこうということを言ってくれました。

私は、彼が3年生になるとき、この児童館で定年退職となりました。その後気にかけてはいましたが、連絡を取り合うことはありませんでした。けれど、その後、生活保護を受けていた家庭の彼が国立大学に進学した、ということを聞きました。おそらく、世帯分離をして、経済的にも学業的にも大変ななかでがんばったのだと思います。

すごくうれしかったです。皆さんに見守られ、彼もがんばって大学に進学できたのですから。現在はきっと、社会人として自立して頑張っていると思います。

いま、私は、日本語適応指導員として、中国、ネパール、バングラデシュの子どもを担当しています。子どもたちの抱える課題は様々ですが、自ら望んできたわけではない異文化の日本で、日本語学習を頑張っています。日本語教室が、彼らにとって楽しい場であるように、彼らに明るい未来が開けるように、子どもたちに寄り添って少しでも力になれればうれしいです。これからも、子どもたちと、彼らの未来と「つながり」続けられることを願っています。

【講評】／市民福祉教育研究所

原　良子／「つながり」に生きる―地域と福祉と教育と―
筆者の原良子氏は、大学卒業後、「地域・福祉・教育」というテーマと「つながり」という言葉を大切にしながら、児童館職員として定年まで勤務した経験を語っています。
児童館では、障害のある子ども、虐待を受けている子ども、発達障害の子ども、貧困家庭の子どもなど、さまざまな背景を持つ子どもたちと接し、その居場所となるよう尽力しました。特に、ネグレクトを受けていたある小学1年生の男の子を救うため、校長、保健師、保育園長、児童委員などの関係機関と連携し、チームで彼を見守る体制を築きました。その結果、その男の子が後に国立大学に進学したという知らせを聞き、大きな喜びを感じたと述べています。
定年退職後も、ボランティアや日本語教師養成講座の受講を経て、現在は日本語指導員として公立小学校で外国籍の子どもたちを支援しています。自身の経験から、日本語学習を通して子どもたちの未来を拓く手助けをしたいという強い思いを語り、今後も子どもたちとその未来との「つながり」を大切にしていきたいと締めくくっています。

〔Ａ〕
筆者の文章は、長年にわたる「子どもの福祉」への情熱と、「つながり」を重視する一貫した姿勢が感じられる、心温まる内容です。

 経験に基づいた説得力
抽象的な理想論ではなく、具体的なエピソード（ネグレクトの子どもを救った事例など）を通して、福祉と教育の現場のリアルな課題と、それを乗り越えるための「つながり」の重要性を説得力を持って伝えています。
 一貫したテーマ
大学卒業時から現在に至るまで、「地域・福祉・教育」と「つながり」というテーマがブレることなく、それぞれのキャリア選択に結びついています。特に、日本語教師としての現在の活動が、児童館時代に助けられなかった外国籍の子どもへの思いから来ているという点は、筆者の誠実さと人間性を感じさせます。
 希望に満ちた結び
困難な状況を乗り越えて国立大学に進学した男の子の事例は、筆者の活動の成果を具体的に示し、読者に希望を与えます。最後の日本語指導員の活動への言及も、過去の経験を活かし、未来へとつながる活動を続けている筆者の前向きな姿勢を印象づけています。

総じて、この文章は、個人の半生を振り返りながら、地域における福祉と教育の「つながり」の重要性を訴えるエッセイとして高く評価できます。

〔Ｂ〕
筆者の文章は、児童福祉、地域連携、そして生涯学習という複数の専門分野にまたがる示唆に富んだ内容です。以下に、各分野の視点から専門的な評価について述べます。

児童福祉・ソーシャルワークの視点
 多機関連携の成功事例
ネグレクトを受けていた子どもへの対応は、まさにソーシャルワークにおける多機関・多職種連携（multidisciplinary collaboration）の模範的な実践例です。学校、保健センター、保育園、児童相談所、児童委員、児童館が、それぞれの専門性を持ち寄り、情報共有と役割分担を明確にすることで、子どもとその家族に対する包括的な支援体制を構築しました。これは、個別ケースへの対応として、専門機関や専門職の連携・協力が子どもの長期的なウェルビーイングに不可欠であることを示しています。
 アウトリーチと居場所の提供
児童館職員として、特別支援学級に訪問して読み聞かせを行うなど、自ら積極的に子どもたちと関わろうとする姿勢は、施設の枠を超えたアウトリーチ（outreach）活動として評価できます。これにより、学校という場とは異なる「居場所」を子どもたちに提供し、彼らの自己肯定感や社会性の発達を支援したと考えられます。
 ライフヒストリー・アプローチ
筆者の人生を通して「つながり」というテーマが一貫していることは、専門的な視点から見ても重要です。児童館での経験が、退職後の日本語教師としての活動につながっていることは、個人のライフヒストリー・アプローチ（life history approach）として、過去の経験が現在の活動を形作るうえでいかに重要であるかを示しています。

教育学・特別支援教育の視点
 インクルーシブ教育の実践
特別支援学級の子どもたちを児童館という地域の居場所につなげようとした取り組みは、まさにインクルーシブ教育（inclusive education）の理念を体現しています。障害の有無にかかわらず、すべての子どもが地域社会の一員として「共生」できる環境づくり（まちづくり）をめざした実践として評価できます。
 教員の多職種連携への貢献
筆者は教員ではありませんが、学校と連携し、教員が気づきにくい子どもの家庭環境や行動背景を共有することで、教育現場における課題解決に貢献しています。これは、学校と地域が協働（共働）するコミュニティ・スクールの考え方にも通じるものであり、また教育と福祉の専門家が連携・協力することの重要性を示唆しています。

生涯学習・地域活動の視点
 生涯にわたる専門性の深化
75歳で日本語教師養成講座を受講し、新たな専門性を獲得したことは、生涯学習（lifelong learning）の実践例です。これは、自身の過去の経験（児童館での外国籍の子どもとの出会い）と現在の社会のニーズ（日本語指導）を結びつけることで、高齢期においても社会貢献が可能であることを示しています。
 地域におけるソーシャルキャピタルの構築
児童館職員として、保護者や地域住民、他機関との顔の見える関係を築いたことは、ソーシャル・キャピタル（social capital）の構築に貢献したと言えます。これにより、地域全体で子育てを支えるというセーフティネットが機能し、緊急時に迅速な連携が可能になったと考えられます。

総じて、この文章は単なる個人の回想ではなく、児童福祉、教育、地域活動といった専門分野における重要な実践知と理念を凝縮した貴重な記録と言えます。筆者の人生そのものが、「つながり」を基盤とした専門職のキャリアパスを力強く示唆していると評価できます。そしてまた、その「つながり」こそが、筆者が求め続けた理論と実践の両輪を支える「車軸」であると言えます。さらにこの文章は、「まちづくりと市民福祉教育」の実践・研究にも、多くの気づきをもたらしてくれます。

〔Ｃ〕
筆者の児童館職員としての活動は、単なる子どもの遊び相手や施設の管理者にとどまらず、児童福祉と地域連携の専門家としても評価されます。

 子ども理解と個別支援
筆者は、児童館に来る子どもの多様な背景（障害、虐待、貧困、発達障害など）を理解し、一人ひとりに寄り添う姿勢を貫いています。特に、ネグレクトを受けていた子どもに対し、単なる食事提供ではなく、学校や保健センターなどと連携して組織的な支援体制を構築したことは、個別ケースの課題解決能力が高いことを示しています。これは、児童館が単なる遊び場ではなく、子どもの権利を守るためのセーフティネットとして機能できることを実証した事例であると言えます。
 多機関連携の推進
児童館の機能は、その地域内の他機関（学校、保健センター、保育園、児童相談所など）との「つながり」によって最大化されます。筆者は、館長という立場で、これらの機関との顔の見える関係を積極的に築き、情報共有と協働（共働）を可能にしました。これは、地域全体で子どもを育む「コミュニティ・ケア」の理念を体現するものであり、児童館の可能性を広げる実践です。
 専門職としての成長と自己学習
筆者は「理論と実践は車の両輪」という言葉を自戒とし、常に自己の専門性について問い直し続けていました。定年退職後も、過去の経験から得た課題意識（外国籍の子どもの支援）を原動力として、日本語教師という新たな専門性を習得したことは、生涯にわたる専門職としての倫理観と学習意欲の高さを示しています。

総じて、筆者は、児童館職員の枠を超えたソーシャルワーカー、コーディネーター、そして生涯学習者としての役割を担い、子どものウェルビーイングの向上に貢献したと言えます。その実践は、児童福祉に関わるすべての専門家にとって、模範となるべきものです。

「講評への応答」／原　良子

この度はいろいろとありがとうございました。

「児童館職員としての活動は、単なる子どもの遊び相手や施設の管理者にとどまらず、児童福祉と地域連携の専門家」として評価してもらえたこと、すごくうれしいです。児童館は子どものあそび場、と言われることが多く、（もちろん子どもにとって遊びは主食のようなものでなくてはならないものだけど）児童福祉の現場であることはあまり意識していない人が多かったからです。

社大（日本社会事業大学）を卒業して、皆さん厳しい福祉の現場で頑張っておられるのに、子どもと遊んで楽しんでいる私は何なの？　社大で学んだことを活かしているの？　といつも後ろめたさを感じていました。特別支援教育、児童福祉、ソーシャルワークの視点でも評価して頂き、私も社大の卒業生です！　と初めて自信を持って言えるような気がしました。

そうなんです。いろいろ頑張ってはいたけど、私のやっていることを子どもたち、保護者、地域の人々にとってはたいしたことではないかもしれない、と思うこともよくあったのです。

でも、ちょっと自慢させてもらえるなら、
退職の時、たくさんの地域の方々がお花を持って児童館に来て下さったのです。ほんとにびっくりしました。保護者の方、地域の児童委員さん、保護司さん、高校生になった子どもたち、たくさんの花束を頂きました。あそびに来ていた子どもたちは、お祝い会を開いてくれました。もちろん、職員が企画してくれたのですが。私が気がかりだった、彼も、花束を渡す係をしてくれました。もう、涙、涙、の私でした。

学校の先生方のメッセージを、学童クラブの職員（学童クラブも児童館管轄でした）が集めて持ってきてくれました。もう、これで私は児童館でできるだけのことをやれたんだと思えました。これで、充分に評価して頂けた、と思いました。

でも、これはあくまでも当事者間のもので、客観的な評価ではありません。今回は客観的に評価して頂いて？　嬉しかったのです。

このような機会を作って頂き、本当にありがとうございました。心より、感謝申し上げます。今日はとてもうれしい温かな気持ちを抱えて過ごしています。

2025年8月8日

〇筆者（阪野）の手もとに、伊東豊雄（いとう・とよお）著『誰のために　何のために　建築をつくるのか』平凡社、2025年4月。以下［1］）がある。伊東は、人間の感覚を重視し、現実社会と向き合い、建築が人間や自然といかに共存していくべきかを探求し続ける日本を代表する建築家である、と評される。
〇本稿では、伊東の多岐にわたる奥深い建築思想の内から、例によって恣意的であるが、次の３点についてメモっておくことにする（抜き書きと要約。見出しは筆者）。

「流れ」と「淀み」：動と静と調和の有機的共存
伊東にあっては、建築は、単なる機能的な構造物や壁で切り分けられた閉鎖的・固定的な「容器」（「部屋」）ではなく、多様な人々が自由に集い、活動し、関係性を築く開放的・流動的な「場所」である（「流れ」）。とともに、人々が立ち寄り、安らぎ、思索する空間でもある（「淀み」）。この「流れ」と「淀み」は、対立するものではなく、相互に補完し合い、調和することによってより豊かな建築空間となる。すなわち、理想的な空間とは、「流れ」（動）と「淀み」（静）がバランスよく共存する有機的な状態をいう。（25～27、38～41ページ）

「人に生きる力を与える建築」：知性と身体感覚と自然の統合
伊東は、「人に生きる力を与える建築」を追求する。それは、知的にデザインされた機能的かつ効率的な快適さだけでなく、人に感動を与え、生命力を感じさせる、すなわち身体感覚や五感を大切にする「いのち輝く」建築である。それは、その場所（地域）の風土や自然と調和し、歴史や文化と共鳴する、それゆえに人々の活気や創造性を引き出し、社会との繋がりを生み出す建築である。従ってそれは、「空間としての力強さではなく、時間として持続しうる力強さを持つ建築、すなわち生き続け、呼吸をする建築」（138ページ）でなくてはならない。そしてまた、「作家の姿が消えて自然の力が浮かび上がってくるような建築」（164ページ）でもなければならないのである。（122～125、126～134ページ）

「みんなの家」プロジェクト：公共性と社会性と共創性の融合
伊東らは、東日本大震災を契機に、被災地でみんなが集い、交流し、互いに支え合う小さな居場所として、「みんなの家」プロジェクトに精力的に取り組んでいる。それは、行政が住民に提供する空間ではなく、また建築家が設計して住民に与えるものでもない。住民が主体的に参加し、自分たちの手で創り上げていく小さなコミュニティの場である。すなわち、建築は、社会的な課題に応えるものであり、開かれた公共性とその地域・社会の文脈に根ざした社会性を持つものでもある。それゆえに建築家には、「社会の内側」に身を置き、地域・社会の課題に向き合い、人々とともに未来を創造する社会的な存在としての役割を果たすことが求められることになる。（135～141、142～150ページ）

〇伊藤の言説（建築観）は、建築を介して人々が集い、繋がり、多様性を尊重し合って豊かに「生き抜く」「生き合う」共生社会の実現を図るという、「まちづくり」の目標に通底するものである。そのまちづくりの基盤に位置づけられ、まちづくりの起爆剤や羅針盤の役割を果たすべき営みが、「市民福祉教育」であろう。［1］から読み取ったことのひとつである。

障害の受容とはあきらめでも居直りでもなく、障害に対する価値観（感）の転換であり、障害を持つことが自己の全体としての人間的価値を低下させるものではないことの認識と体得を通じて、恥の意識や劣等感を克服し、積極的な生活態度に転ずること（上田敏「障害の受容―その本質と諸段階について」『総合リハビリテーション』第8巻第7号、医学書院、1980年７月、515～521ページ。下記［1］39ページ）。

〇本稿は、＜雑感＞（238）「障害理解」を通して人間存在の多様性と包摂、そして共生を考える ―丸岡稔典著『「障害理解」再考』のワンポイントメモ―／2025年7月14日投稿、の追補である。
〇筆者（阪野）の手もとに、田島明子（たじま・あきこ）著『障害受容再考―「障害受容」から「障害との自由」へ―』三輪書店、2009年6月。以下［1］）がある。久しぶりの再読である。
〇「障害を受容していない」「障害を受け入れなければ、何も始まらない」「障害を乗り越えるためには、まずそれを受け入れることだ」などと言われる。田島は［1］で、リハビリテーションの臨床現場や学問の世界で、また障害学の分野で使用されるこの「障害受容」という言葉・概念を深く掘り下げ、新たな視点を提示する。そこでの主張・言説のひとつは、こうである。

能力主義的障害観（感）
リハビリテーション臨床では、障がい者に対して「できる」ことを増やすことに注力するあまり、障害受容が押し付けられ、無意識のうちに「できる」「できない」という「能力主義的障害観（感）」（108ページ）が助長され、結果的に「できない」こと、すなわち障害の存在そのものを否定することになってはいないか。

動的プロセスとしての障害受容
障害受容は、一度到達すれば不変で固定化されるもの（状態）ではなく、新たな否定的・差別的経験（「スティグマ経験」50ページ）や障がい者を取り巻く環境変容などに起因する障害に対する自己認識や感情の変化によって、障害に対する否定的な感覚や羞恥感情が再熱しうる流動的で継続的なプロセスである。

障害受容の心理的・行動的・社会的側面
障害受容は、障がい者が自身の障害を認識し、それによって生じる個人的で内面的な感情や心理の変化（心理的側面）だけでなく、日常生活や社会参加における具体的な課題解決を図るための態度や行動の変容（行動的側面）を促し、他者や社会との積極的な関わり（社会的側面）を構築する能動的で主体的なプロセスである。

内在的・外在的な障害観（感）と「障害との自由」
田島は、「障害受容」の代替概念として「障害との自由」（障害とともに、楽にいられる・生きられること）（125ページ）の概念を提示する。それは、「『障害』を否定する一切の外在的な障害観（感）を捨てて、その人の内在的な障害観（感）の萌芽を探し、それを外在的な障害観（感）へまで流通させる過程」（180ページ）をいう。すなわちそれは、能力主義的な障害観（感）である「外在的な障害観（感）」や障害へのとらわれ（障害に意識を向けること）から自由になり、障がい者自身がその体験や身体性を通して感じている「障害」の意味や捉え方、あるいはそこから生まれる新たな障害観（感）（「内在的な障害観（感）」）の育成を図り、それを社会全体に還元し共有化を図るプロセスをいう。

〇要するに田島は、障害受容を単に個人の心理的な側面だけでなく、社会との相互関連のなかで捉え直し、個人の内面的な受容と社会的な環境の改善・変革を図るプロセスとして考える。そこに提示されるのが、「障害受容」の代替概念としての「障害との自由」である。そしてその概念は、例によって唐突であるが、障がい者を「まちづくりと市民福祉教育」の客体ではなく、その重要な担い手として捉え、そのための知識や技術・技能の習得・共有をいかにして図るかを問うことになるのである。さらに言えば、個人の内面的な受容と社会的な改善・変革の内在－外在の関連性のなかから、また知識や技術・技能の習得・共有のプロセスを通して、田島がいう「再生のためのエネルギー」（182ページ）、すなわち障がい者の自己変革と社会貢献を可能にする障がい者の内的な意欲や能力を引き出すこと（エンパワーメント）ができるのである。

〇筆者（阪野）の手もとに、丸岡稔典（まるおか・としのり）著『「障害理解」再考―他者との協働に向けて―』晃洋書房、2025年3月。以下［1］）がある。現在の「障害理解」の主流は、「障害の個人モデル（医学モデル）」に相対する「障害の社会モデル」の考え方である。「障害の個人モデル」は、障害を個人の心身機能の問題として捉え、その解決を個人の努力や治療に求める考え方である。一方、「障害の社会モデル」は、障害を社会の構造や環境によって生じるものとして捉え、社会の側に改善や配慮を求めるそれである。丸岡によると、その「障害の社会モデル」には、①物理的・制度的バリアなどに関心が集まり個人の心身機能の障害が軽視されやすい、②健常者を中心とした社会の価値観や文化に対する批判的視点や反省が十分ではない、などの課題がある（2ページ）。
〇この点を念頭に置きながら、丸岡は［1］で、障がい者運動をはじめ、障がい者のライフストーリー、障がい者と介助者の介護関係、障がい者と健常者による芝居作り、福祉のまちづくり、などの具体的な事例分析を行う。それを通して、①アイデンティティの視点から、「障害のある身体についての経験」（障害に基づく経験、障がい者としての経験）を検討する。そして②障がい者と健常者の相互作用の視点から、障害理解や障害と健常の違いを超えた相互理解の可能性を検討する。さらに③地域における健常者と障がい者の協働の視点から、協働や相互理解の過程、ならびに現実のまちづくりへの影響などについて検討する（12～14ページ）。［1］のテーマは、この３つの視点からの「障害理解」再考である。
〇ここでは、例によって我田引水的であるが、丸岡の言説のうちから、①障害学における「平等派」と「差異派」の議論、②「身体的存在としてのアイデンティティ」と障害理解、③まちづくりの「協働」と「異化としてのノーマライゼーション」に関するそのいくつかをメモっておくことにする（抜き書きと要約。見出しは筆者）。

➀障害学における「平等派」と「差異派」の議論
障がい者と健常者の格差の是正をめざす「障害の社会モデル」はしばしば、「平等派」とされる。これとは別に、平等派を健常者社会への同化志向であると捉え、障害のある身体を肯定することや障害を個性や文化であると考えることを重視する「差異派」と呼ばれる視点が存在する。（20ページ）

「差異派」の主張を支えているものに「障害にこだわる」障がい者運動がある。それは、障がい者が健常者と「同じ人間」「同じ市民」であることをめざすなかで、健常な身体に価値を置く健常者を中心とした社会の支配的な価値観に同化を強いられ、障害のある自己の身体を否定する結果をもたらしてしまうことを警戒する。また、それは、「健常者と障がい者」というマジョリティ・マイノリティ関係のなかで「排除―序列化」される差異としての障害と、自らの身体における他者である領域としての障害という、アイデンティティと他者との相克の二側面に同時に向き合いながら、障害のある身体を否定しないアイデンティティ像を提起し、共有することをめざす。（20～21ページ）

➁「身体的存在としてのアイデンティティ」と障害理解
障害があるというだけで社会は、障がい者に対してネガティブなレッテルを貼り、その人の本来の姿とは違う否定的な見方をしてしまう。（阪野）／こうした否定的な社会的アイデンティティ（個人的属性や職業、所属などに対するアイデンティティ：阪野）は、障がい者がそれを内面化することによって、自分自身に欲求の自己規制や自己否定感を生じさせ、行動を制限させる。／また、障がい者は、「普通の人と同じである自己」と「普通の人と異なる自己」の２つの自己了解、すなわち異なった自我アイデンティティ（個人的アイデンティティ）を形成する。これがまた障がい者に健常者と異なる自己を意識させ、自己否定感を生じさせる。（175ページ）

障がい者がもつ障害の種類や程度、障害の発生時期や要因などは様々であり、日常生活への影響も多様である。したがってまた、障がい者の自己の障害に対する認識や他者の障害に対する認識も様々であり、アイデンティティの確立と変容のプロセスも様々である。（67ページ。阪野）／そこで、集合的な障害カテゴリーから離れて一人ひとりの障がい者の経験を取り上げ、それに向き合うことは、健常者が障がい者の固有の経験について理解を深め、自らの健常者としての立場を振り返ることにもなる。障がい者の経験や出来事が、「対話」を通して一人ひとりの固有の経験として語られたり、聞かれたりすることが、障害理解を図るうえで重要である。（180ページ）／その際の「対話」は、障がい者に対するスティグマ（負のレッテル貼り）を障がい者と健常者の間で可視化、共有化し、その解消を促すひとつの技法といえる。（121ページ）

人は、障害の有無にかかわらず、身体的に、自分の意志でコントロールできる部分（能動性）と自分の意志ではコントロールできない部分（他者性）の２つの側面を持っている。（37～38ページ。阪野）／この「身体の能動性」と「身体の他者性」を併せた「身体的存在としてのアイデンティティ」（38ページ）の獲得は、障がい者に障害は「身体の他者性」としての自己の一部であることを了解させる。とともにそれは、障がい者に、自分の存在に価値があるという認識をもたらし、自己規制や自己否定を解消することにつながる。こうした意識変革や、それに基づく健常者との相互理解や関係変容は、障がい者に対する新しい社会的アイデンティティの形成を可能にする。（176ページ）

➂まちづくりの「協働」と「異化としてのノーマライゼーション」
福祉の専門職や専門的職業人ではない一般の健常者と障がい者が、「理解する・支援する―理解される・支援される」という主体―客体の関係とは異なる関係のもとで、共通の目標に向かってお互いに協力し合うことを「協働」という。（12ページ）

健常者と障がい者が同じ地域の市民としてまちづくりの活動に参加する関係がつくられ、活動を通して両者の対等な協力関係が形成されるとき、両者の相互理解が促される。／また、障がい者と健常者が相互に影響を与え合う関係のなかで、健常者による自分の立場や価値観の振り返りが生じる。／すなわち、まちづくりにおける健常者と障がい者の協働によって、両者の相互理解の過程で、「異化としてのノーマライゼーション」（健常者を中心とした社会の価値観の反省）が生じることになる。（177ページ）／つまり、社会のなかに存在する「普通」や「当たり前」を批判的に見つめ直し、それを異質なものとして捉えること（「異化」）を通して、社会のバリア（障壁）を解消するための具体的な行動が促され、共生社会が構築・創造されるのである。（阪野）

福祉のまちづくりが「福祉に力点を置いたまちづくり」ではなく、「まちづくりの一部としての福祉のまちづくり」であるとき、それは地域住民の生活に関わる問題であり、まちづくりへの住民参加の一部として、障がい者や障がい者団体の参加も可能となる。／別言すれば、福祉のまちづくりに障がい者の参加がなされるとき、福祉のまちづくりの理念や条例が一般市民に普及する可能性や福祉のまちづくりが障がい者や高齢者など一部の人のためだけのものでなく、まちづくり全体として一般の地域住民にもつながるものと認識される可能性が生じる。（172ページ）

〇「まちづくりと市民福祉教育」の体験活動・体験学習のひとつとしてしばしば取り組まれるものに、「疑似体験」がある。丸岡は、健常者の障害理解を目的とした「障害疑似体験」について、批判的に説述し問題提起を行なう。その一文を付記しておく。

障害疑似体験についてはこれまで、（障がい者が）できないことを体験するため否定的な障害観が形成されやすいこと、物理的な障壁に注目が集まりやすく、背景にある社会構造への理解が不十分になりやすいことなどが批判されてきた。（中略）障害疑似体験で「健常者は障がい者のことを理解しようとするが、健常者自身については不問に付し、自分たちの立場、ひいては自分たちの存在そのものまでも不可視化してしまい、自分たちを忘却してしまっている」（横須賀俊司）と指摘される。／こうした問題を解決するためには障がい者だけを客体化するのではなく、健常者が主体の座から降りて、自らを対象化、客体化する作業が不可欠となる。（10～11ページ）

〇以上の言説のうちから、障害学がいう「平等派」と「差異派」の議論に関して一言する。すなわちこうである。「障害にこだわる」障がい者運動は、社会が障害を排除や序列化の対象とみなす考え方に異を唱え、その解消をめざすとともに、障害のある自分自身の身体を否定しない肯定的なアイデンティティ像を障がい者と健常者の間で共有することをめざす運動である。その運動は、社会的・構造的な側面と身体的・アイデンティティの側面を併せ持ち、その両者を統合的に捉えることで、より包摂的で多様な共生社会の実現を志向するものである。それは、住民・市民による社会活動や社会運動としての取り組みが求められる「まちづくりと市民福祉教育」において、健常者の障害や障がい者に対する、また障がい者の自分自身の障害や他の障がい者やその障害に対する認識や態度の変容を促す重要な視点を提示するものである。そしてそれは、人間存在の多様性と包摂、そして共生についての認識と態度につながる。留意したい。

〇新美一志氏の論考「福祉教育の理論と実践と研究に関する一考察 ―大橋謙策と阪野貢、原田正樹の言説をめぐって（素描）―」を読ませていただきました。日本の福祉教育学界における主要な論客である大橋謙策、阪野貢、原田正樹の３氏の言説を、その学術的系譜と相互関連性に着目して分析した、示唆に富む論考だと感じました。とりわけ、「素描」であることの限界はありますが、➀先行研究の引用と解釈、➁学術的系譜の提示、➂いくつかの問題提起、においてです。

感想と評価
〇本論考の強みは、単に個々の研究者の業績を羅列するのではなく、彼らの研究が「学術的な連続性」と「相乗効果」を生み出し、福祉教育学界を活性化させてきた過程を浮き彫りにしている点にあります。特に、阪野氏と原田氏を大橋理論の単なる継承者ではなく、「批判的・発展的継承者」と位置づけている視点は重要です。これは、学問の発展が、先行研究の踏襲だけでなく、時代状況や新たな課題意識に基づいて再構築されることで深化していく様を示しています。
〇また、福祉教育実践における「疑似体験」の危険性について、３氏が共通して警鐘を鳴らしている点をあえて付記しているのも、実践や実践研究に携わる者にとって重要な示唆を与えています。形骸化した活動が逆効果を生む可能性を明確に指摘することで、今後の福祉教育実践の質的向上に向けた問題提起を行っていると評価できます。なお、この点については、新美氏の別の論考「福祉教育における『当事者性』と『相互主体性』に関する一考察 ―松岡広路、阪野貢、鯨岡峻の言説をめぐって―」も参考になりました。
〇さらに、日本福祉教育・ボランティア学習学会の設立における３氏の役割に触れ、学会が果たすべきネットワーク機能やソーシャルアクション機能のさらなる強化を提言している点は、学術団体としての社会貢献のあり方を再考させるものと言えるでしょう。

問題点と課題
〇本論考の問題点（限界）は次のような点でしょうか。それらはひとつは「素描」に起因するとも思われます。

➀論考の副題「素描」の範囲と深度が不明確であり、それゆえに期待される詳細な分析や網羅的な考察が十分に行われないままに留まっていると思います。
➁３氏の言説を丁寧に紹介し、その共通点や学術的系譜を論じていますが、個々の言説に対する批判的な視点や具体的な課題提起がやや弱いと思います。
➂重要な視点や概念がいくつか提示されていますが、それぞれがどのような福祉教育実践や研究に結びつくのかについての踏み込んだ議論が少ないと思います。
➃「バッテリー型研究」や「協働研究」の重要性は理解できますが、それをより効果的に推進するための具体的な提言が不足しているように思います。

〇本論考で示された今後の福祉教育研究の課題は、非常に本質的かつ今日的なものです。

➀理論と実践の乖離克服と実践研究の深化： 理念が高尚すぎたり、概念が抽象的・情感的すぎたりすることで実践への落とし込みが難しいという課題は、これまで福祉教育分野で指摘されてきました。本論考で言及されている、大橋氏がいう「バッテリー型研究」や「協働研究」の推進は、この課題を克服し、実践の場で生きた理論を構築するための有効なアプローチとなるでしょう。また、実践研究の質的向上と評価方法の確立は、今後の研究の基盤となります。

➁多様なアクターとの連携とソーシャルアクション機能の強化： 福祉教育が単なる学習活動にとどまらず、社会変革の「思想的武器」となるためには、多様な主体との連携を深め、政策提言や権利擁護といったソーシャルアクション機能を強化していくことが不可欠です。具体的な連携モデルや、効果的なソーシャルアクションの戦略を構築していくことが求められます。

➂深遠な哲学性の探究： 大橋氏の「博愛」の精神や阪野氏の「まちづくりと市民福祉教育」、原田氏の「相互依存的自己実現」といった概念を通じて、福祉教育が単なる知識や技術の伝達に留まらず、地域変革（まちづくり）や社会全体の価値観の変革、人間のあり方を問い直す哲学的な営みであるという深遠な視点を提供しています。これは、福祉教育の意義を再認識させる上で非常に重要だと思います。

➃グローバル化とテクノロジーの進展への対応： 気候変動、貧困、紛争といったグローバルな社会課題や、ＡＩ、デジタル技術の進展は、従来の福祉のあり方や教育の枠組みを大きく変えつつあります。こうした中で、福祉教育が「学際性」「グローカル性」「変革性」「哲学性」といった視点を再認識し、どのように再構築・再創造されるべきか、具体的なロードマップを示すことが今後の重要な課題となります。特に、ＡＩ時代におけるデジタル技術を活用した新たな学習方法や、深刻で多様な課題が浮き彫りになっている新グローバル時代における異文化間理解を促進する福祉教育のあり方など、具体的な研究テーマが考えられます。

〇これらの課題は、日本の福祉教育が直面する本質的な問いであり、新美氏が提示した３氏の言説を手がかりに、今後の研究がさらに発展していくことを期待します。

［Ⅰ］
〇福祉教育の理論（わかる）と実践（できる）と研究（さがす）において多大な貢献をしてきた者に、大橋謙策と阪野貢、原田正樹がいる。なかでも大橋は、周知の通り、日本における地域福祉および福祉教育研究の草分け的存在であり、その貢献度は極めて高い。大橋は、1970年代以降（本格的には1980年前後から）、現場で生じる「問題としての事実」に学び、その実践的な解決をめざす「実践的研究」を志向する。 初期の著作である『地域福祉の展開と福祉教育』（全国社会福祉協議会、1986年9月）は今日においても、「実践的研究書」としての輝きを失っていない。生涯学習の視点に基づく福祉教育の実践・研究の推進と、「日本地域福祉研究所」などによる全国的規模での「福祉でまちづくり」の取り組みは特筆される。
〇阪野は、福祉教育の歴史研究を基盤にしながら、大橋の福祉教育論を継承し発展させつつ、「まちづくりと市民福祉教育」という概念を提示してその理論化・体系化を図る。そのひとつの集大成でもある『市民福祉教育の探究―歴史・理論・実践―』（みらい、2009年10月）は、従来の学校福祉教育や地域を基盤とした福祉教育の枠を超え、「まちづくり」とそのための「市民」の育成をめざす福祉教育のあり方を探究する。「ふくし」を「ふだんの　くらしの　しあわせ」というフレーズで捉えて表示するのは、1990年代中頃からである。「市民福祉教育研究所」（オンライン組織）での取り組みも特筆に値する。
〇原田は、地域福祉の主体形成に関わる地域福祉実践研究法について考察し、その理論化・体系化を図る。その著作『地域福祉の基盤づくり―推進主体の形成―』（中央法規出版、2014年10月）は、大橋の上記の著作の「今日的な続編でありたい」とするものでもある。福祉教育については、福祉教育の理論と実践の乖離を指摘し、それを克服するために、学際的・総合的かつ実践的なアプローチによって福祉教育の新たな理念の構築と実践構造の再検討を進める。原田にあっては、「共に生きること　共に学び合うこと」は、福祉教育が大切にしてきた・大切にすべきメッセージである。原田の、全国社会福祉協議会主催の「全国福祉教育推進委員会」などでの取り組みは特筆されるべきものである。

［Ⅱ］
〇ここで、大橋と阪野・原田の福祉教育論の要点のいくつかを素描する。まず大橋のそれである。大橋は「福祉教育」の概念を次のように規定する。すなわち、福祉教育とは「憲法13条、25条等に規定された人権を前提にして成り立つ平和と民主主義社会を作りあげるために、歴史的にも、社会的にも疎外されてきた社会福祉問題を素材として学習することであり、それらとの切り結びを通して社会福祉制度、活動への関心と理解をすすめ、自らの人間形成を図りつつ社会福祉サービスを受給している人々を、社会から、地域から疎外することなく、共に手をたずさえて豊かに生きていく力、社会福祉問題を解決する実践力を身につけることを目的に行われる意図的な活動」と規定することができる（第２次福祉教育研究委員会（委員長：大橋謙策）『学校外における福祉教育のあり方と推進』全国社会福祉協議会、1983年9月）。
〇この概念規定は40年以上も前のものであるが、今日においてもしばしば引用される。それは、阪野によると、「人権」や「平和と民主主義」といった普遍的な理念や価値に基礎をおいた理念型の定義であり、また包括的で汎用性が高いことに起因する。具象的な定義はその解釈を狭くするが、抽象的な定義はその抽象度によって解釈を広げ、読み手の洞察によって解釈を深めることができる。そうした点で、この定義は多くの人が「使える」、多くの人にとって「使いやすい」ものになっているのである。また阪野は、大橋の福祉教育論については、一面では「子ども・青年の発達（の歪み）」を軸に体系化された教育論としても評価されるが、併せて障がい者や高齢者の「社会教育の促進」や「福祉コミュニティの形成」との関わりで福祉教育を捉える研究の視点・視座に注目しないとその定義や言説を読み解くことはできないことを指摘する。
〇大橋はまた、学校教育において「自由と平等」は教えられてきたが、「博愛」精神の教育が欠けていたことを指摘する 。そして、障害を持つ人々や社会的な支援を必要とする人々の幸福追求権（憲法第13条）と、社会全体で担う「博愛」の精神を公教育で再構築する必要性を強く訴える 。この「博愛」の再構築という主張は、単なる倫理的な呼びかけに留まらない。大橋は、日本の文化的・歴史的背景、特に閉鎖性や儒教的な排除の論理が福祉の理念形成に与える負の影響を深く見据え、その克服のために「博愛」という普遍的価値観を福祉教育の根幹に据える必要性を論じるのである。これは、福祉教育は単なる知識や技術・技能の伝達や個人の意識変革を図るだけではない。社会全体の文化や規範を「博愛」の精神に基づいて再構築することを通じて、社会の根深い構造的差別や排除の論理に抗する「価値観の変革」をめざすべきだという、極めて本質的で哲学的な課題提起である。深く留意したいところである。
〇こうした点を含めて、大橋の福祉教育論の概要や評価などについてはひとまず、阪野のブログ記事――阪野貢／「まちづくりと市民福祉教育」論の体系化に向けて（Ⅵ）―大橋謙策の「福祉教育原論」に関する研究メモ―／2022年10月25日／本文を参照されたい。
〇次に阪野のそれである。阪野は「市民福祉教育」を次のように規定する。「市民福祉教育とは、福祉文化の創造や福祉によるまちづくりをめざして日常的な実践や運動に取り組む主体的・自律的な市民の育成を図るための教育活動であり、その内容は、人間の尊厳と自由・平等・友愛の原理に立って、平和・民主主義・人権と、自立・共生・自治の思想のもとに構成され、その実践では、歴史的・社会的存在としての地域の社会福祉問題を素材にし、課題解決のための体験学習と共働活動を方法上の特質とする」（ウェブサイト「市民福祉教育研究所」フロントページ／本文）。
〇阪野が提唱する市民福祉教育は、「人間の尊厳」「自由・平等・友愛」「平和・民主主義・人権」といった普遍的な人間観と社会観に基づいている。また、現代社会において子どもと大人、障がい者や高齢者などすべての人の「自立・共生・自治」が問われるなかで、「まちづくり」に参加（参集、参与、参画）する主体的・自律的な「市民」の育成を図る市民福祉教育の重要性を認識し指摘するものである。すなわちそれは、「ふくし」は社会的支援を要求する・必要とする人や専門家だけの問題ではなく、市民一人ひとりの日常生活（「ふだんの　くらしの　しあわせ」）と社会全体の平和・安寧・福祉（「みんなが　満足していて　楽しいこと」）に関わる普遍的な課題であるという視点・視座に基づくものである。それはまた、大橋が指摘する「博愛」の欠如や社会の閉鎖性といった問題意識を、より普遍的な市民社会の形成という視点から継承・発展させるものであるとも言える。
〇また阪野は、「福祉文化」の概念を、一番ヶ瀬康子の言説を引用し「福祉の文化化」と「文化の福祉化」が統合されたものとして捉える。前者は、社会福祉は質・量ともに豊かで快適な人間らしい生活を保障するものであること、後者は、障がい者や高齢者を含むすべての人が文化創造の担い手であることを含意する。そのうえで、「福祉」が単なるサービス提供や社会的支援に留まらず（憲法第25条）、人々の生活そのものを豊かに快適にし（憲法第13条）、社会全体の文化、人間の豊かな創造性や感性を育む福祉文化として根づくかせるべきものである主張する。
〇さらに阪野は、「協働」（collaboration）と「共働」（co-action）の概念を明確に区別し、「対抗」から「共働」へのプロセスを支援学の視点から提示して市民自治とまちづくりの立ち位置とプロセスを考察する 。「協働」は往々にして、行政主導や専門家主導の枠組みのなかで行われる「協力」に近いニュアンスを持つ。それに対して「共働」は、市民が主体的・自律的に、対等な立場で互いに働きかけ、共に新たな価値を創造していく能動的な関係性を意味すると考えられる。この区別は、単に市民を行政の活動に「参加させる」だけでなく、市民自身が「主体」として福祉を「つくりあげる」という、市民参加（参画）の質的向上への強い志向を示すものである。これは、福祉教育が市民のエンパワーメントを通じて、真の市民社会を構築するための重要な手段（「思想的武器」）となる・ならなければならないという阪野の思想を反映していると言えよう。
〇そして原田である。原田らにあっては、地域ぐるみの福祉教育が必要かつ重要となるなかで、「地域福祉を推進するための福祉教育とは、平和と人権を基盤にした市民社会の担い手として、社会福祉について協同で学びあい、地域における共生の文化を創造する総合的な活動」である（福祉教育推進検討委員会（委員長：大橋謙策）『社会福祉協議会における福祉教育推進検討委員会報告書』全国社会福祉協議会、2005年11月）。この規定における鍵概念のひとつ、すなわち原田福祉教育論のそれは「協同実践」である。原田はいう。「福祉教育における『協同実践』においては、専門的な知識や技術の伝達ではなく、福祉の魅力や難しさをみんなで考える。その時には、子ども同士だけではなく、福祉教育実践に関わる大人も含めて相互の学び合いが必要になってくる」（原田正樹『福祉教育の理論と実践方法―共に生きる力を育むために―』全国社会福祉協議会、2022年3月）。さらにそれは、学校や地域だけでなく、また障がい者や高齢者、地域のボランティアだけでなく、さまざまな関係者や関係機関・団体を福祉教育に巻き込み、「サービスラーニング」の視点による福祉教育実践を協同実践として成立させための組織（「福祉教育推進プラットホーム」）やコーディネーター（「福祉教育推進員」）を求める。とともに、その実践を「内省」（かえりみて見直すこと）し「省察」（ふりかえり考えめぐらすこと）する効果的・総合的かつ創造的なふりかえり（「リフレクション」）を不可欠とする。
〇原田福祉教育論の、もうひとつの鍵概念に「相互依存的自己実現」がある。それは、人間の脆弱性を前提としたうえで、個人の自立や自己実現だけでなく、それを乗り越え、関係性のなかで互いに支え合いながらより良く生きること、社会全体の「共に生きる力」の育成を図ることをめざす視点である。すなわちそれは、福祉教育は地域福祉の下位概念・従属概念ではなく、個人の福祉意識を変容させ（「貧困的な福祉観の再生産」の克服）、地域を変革する力の育成を図る営為である、という主張に通底するものである。要するに、「相互依存的自己実現」という概念は、超少子高齢化問題や多様で複雑な福祉課題を抱える現代社会において、従来の自立支援の限界を乗り越え、より包括的で持続可能な地域社会を構築するための新たなパラダイムを提供するものである。
〇この点を別言すれば、原田は、その主著『地域福祉の基盤づくり』で、「地域福祉を福祉教育によって支えあうことができる社会、ケアリングコミュニティをどう構築していくことができるかを問うことが『地域福祉の基盤づくり』である」という。これは、福祉教育と地域福祉が単なる補完関係ではなく、相互に影響し合い、変革を促すダイナミックな関係にあることを示唆するものである。すなわち、福祉教育は地域変革の主体化を図り、個人の意識変革を促す一方で、地域福祉の実践はその意識変革をさらに深化させるのである。そして、ここでいう「ケアリングコミュニティ」とは、原田にあっては、「共に生き、相互に支え合うことができる地域」のことである。それは、地域福祉の基盤づくりである。そのためには、共に生きるという価値を大切にし、実際に地域で相互に支え合うという行為が営まれ、必要なシステムが構築されていかなければならない。こうしたケアリングコミュニティは、①ケアの当事者性（エンパワメント）、②地域自立生活支援（トータルケアシステム）、③参加・協働（ローカルガバナンス）、④共生社会のケア制度・政策（ソーシャルインクルージョン）、⑤地域経営（ローカルマネジメント）といった５つの構成要素により成立している。
〇上述の大橋は、ケアリングコミュニティの実現には「地域福祉の４つの主体形成」が重要であるという。➀地方自治体においてどういう福祉サービスを整備するべきかという地域福祉計画策定主体の形成、➁制度化された福祉サービスをどう有効に、合理的に、過不足なく利用するかという地域福祉サービス利用主体の形成、➂地域から差別・偏見をなくし、福祉サービスを必要としている人を支える福祉コミュニティをどうつくるかという地域福祉実践主体の形成、➃対人サービスとしての社会福祉を支える社会保険制度をどうつくるかという社会保険制度の契約主体の形成、がそれである。この言説と併せて、原田のケアリングコミュニティの５つの構成要素についての議論は、阪野がいう「まちづくりと市民福祉教育」の理念や構造、内容や方法に繋がるものでもある。
〇ここで、大橋と阪野・原田がともに、福祉教育実践（体験学習）における「疑似体験」の危険性について言及していることをあえて付記しておきたい。３氏は特に、目的やねらいが吟味されない形だけの障害・高齢の疑似体験（車椅子体験、アイマスク体験、高齢者疑似体験など）は、障がい者や高齢者への誤解やステレオタイプを強化する可能性があることを厳しく批判する。形骸化した体験活動は「障がい者は不幸である」「施設にいるべきである」といった固定観念を強化し、真の理解や共生を妨げる可能性がある、と警鐘を鳴らすのである。それは、地域・地元の福祉課題を素材化（教材化）しない、地域・住民との連携・協働を欠いた、形だけの「まちづくり」や「ケアリングコミュニティ」づくりに関しても同様である。
〇なお、「疑似体験」については、「疑似体験はあくまでも疑似であり、ほとんど意味のない学習である」とう意見がある。疑似体験のあり方を追求すべきなのか、疑似体験に代わる学習方法を開発すべきなのか、ひとつの問題提起であることに留意したい。

［Ⅲ］
〇大橋と阪野・原田の福祉教育論を分析・検討（素描）すると、３氏はともに「地域福祉と福祉教育の不可分性と有機的連携」「主体形成の重視と市民参加の促進」「まちづくり・社会変革の推進と地域共生社会の実現」「実践と理論の往還的関係の重視と実践研究の推進」などを強調している。そして、３氏のそれは個別の研究ではなく、相互に影響し合い、継続的に取り組まれ、学術的な系譜を形成していることが分かる。この学術的な連続性は、そこに生み出された相乗効果として、単なる知識の継承に留まらず、先行研究の課題意識を共有し、福祉教育を取り巻く時代状況や背景に対応しながら福祉教育の理論と実践を深化させてきた、と言ってよい。阪野が大橋福祉教育論の再考を試み、原田が大橋の著作の「続編」を意図した点から、阪野と原田は大橋理論の単なる継承者ではなく、批判的・発展的継承者として新たな視点や概念を導入し、福祉教育学界の活性化に貢献してきた、とも言えようか。また、大橋を中心に阪野と原田の３氏が日本福祉教育・ボランティア学習学会の設立に大きな役割を果たしたことは、衆目の一致するところである。
〇その学会は、設立されて30年が経っている。言うまでもなく学会は、学術コミュニティの発展と社会貢献の両面で重要な役割を果たすべき組織である。その学会では、福祉教育の実践・研究の使命や目的、価値などを考えると、単なる研究発表や研究者の知の錬成の場としてのそれではなく、とりわけネットワーク機能（実践家と研究者による共同研究、異分野交流・国際的連携など）とソーシャルアクション機能（政策提言、市民社会への普及啓発など）がこれまで以上に重視されるべきである。
〇大橋と阪野・原田の連なり、すなわち「協働研究」は、福祉教育の実践や研究の質を高めるだけでなく、学術コミュニティ内での知識の創造、共有、そして発展を促進するひとつのケースである。それはまた、大橋と阪野とりわけ原田との、大橋がいう「バッテリー型研究」のもうひとつの姿であろう。また、福祉教育の学術的・学際的な深化と、実践者と研究者の協働研究による「実践研究」の今後の方向性を示すものでもあろう。なお、協働研究を平易に別言すれば、単に一緒に行う（共同）、あるいは力を合わせて行う（協同）研究ではなく、それぞれの強み・専門性を活かしながら対等な立場で協力し合って行う研究をいう。
〇また、福祉教育の実践・研究においてときに、➀概念が抽象的で情感的になりがちであり、それゆえに議論が曖昧なものになる。➁高尚な理念や理想主義的な理論が先行しがちであり、それゆえに実践への落とし込みが難しい。そして➂多様なアクター（主体）との連携・協働の深化や、社会変革に向けた「ソーシャルアクション」機能（問題提起や政策提言、権利擁護など）の強化をどう図るか。➃実践研究の質の向上と実践評価の理論と方法論をどのように構築するか、などが問われる。こうした点に留意しつつ、グローバルな社会課題（気候変動、貧困、紛争など）の深刻化、ＡＩやデジタル技術の進展といった文脈のなかで、新たな福祉教育の実践・研究はどのような理念や構造（システムや目的・内容・方法・対象）を持つものとして再構築あるいは再創造されるべきか、さらなる探究が求められよう。とりわけ、福祉教育の理論と実践と研究における「学際性」と「グローカル性」「変革性」、そして「哲学性」についてである。