〇筆者（阪野）の手もとに、「学びの共同体」による学校改革を提唱・実践してきた佐藤学の著書が２冊ある。『学校の挑戦―学びの共同体を創る』（小学館、2006年6月。以下［1］）と『新版 学校を改革する―学びの共同体の構想と実践』（岩波ブックレット、2023年５月。以下［2］）がそれである。「権利と構造変革の教育」「統治と変革の併存」という視点から「まちづくりと市民福祉教育」（⇨参照）について再考するなかで、久しぶりに読み直すことにした。
〇佐藤の学びの共同体の構想は、1990年代半ばから提起され、1990年代後半以降、学校改革・授業改革の実践として具体化されてきた。佐藤は、「知識伝達」や「一斉授業」を中心とする教育から、「協同的な学び」（グループでの学び合い）の実現をめざす教育への転換を「静かな革命」（［1］20ページ）、「教室の静かな改革」（［2］12ページ）と表現している。それは、「目標－達成－評価」の活動単元によってカリキュラムを編成する教育様式（「プログラム型」「階段型」）から、「主題－探究－表現」を軸とする教育様式（「プロジェクト型」「登山型」）への移行であり、脱皮である（［2］11～12ページ）。［1］は、そうした学びの共同体づくりの思想と実践録をまとめたものである。［2］は、その構想と実践の基本的な考え方を提示した入門・手引書としての性格を持つ。
〇佐藤が提唱する学びの共同体の学校改革は、次の３つの基盤の構築をめざすものである。①すべての子どもの「学ぶ権利」を実現し、高いレベルの学びに挑戦する機会を保障することで、民主主義社会の担い手を育成すること（［1］278ページ）、②教師が「校内研修」や「授業公開」などを通じて、従来の「教える専門家」から「学びの専門家」へと自らの専門性を転換させ、相互に学び合い、成長し合い、連帯し合う「同僚性」（collegiality）の関係を確立すること（［1］276ページ）、③学校の閉鎖性を打破して「開かれた公共空間」を創出し、子ども・教師・保護者と市民（世界市民、国家市民、地域市民）、さらには関係機関などの「学習参加」を通じてつながり、学校の内側からの改革と、外側からの支援と参加を結びつけた改革、すなわち「内と外の弁証法」（［2］53ページ）に基づく協同を推進すること、がそれである。そして、佐藤が学校改革を成功に導くための要諦として示しているのが、「革命的に思考し、漸進的に変える（Think revolutionarily, but change evolutionarily）」（［2］54ページ）という原則である。
〇本稿では、例によって我田引水的な整理ではあるが、［1］および［2］から、佐藤の言説のいくつかをメモっておくことにする（抜き書きと要約。見出しは筆者）。
21世紀の学校と学びの共同体の特徴
〇21世紀型の学校は、①グローバル市民の形成を目的とし、②平等公正な教育を掲げて学びのイノベーションを推進し、③探究と協同の学びで学習者中心の授業を推進し、④教師は教える専門家から学びの専門家へと移行し、⑤教職専門性の開発を学校経営の中心に設定している。学びの共同体の改革は、それらに加えて、①子どもたちが学びの主人公・主権者となって一人残らず学びの権利を実現していること、②教室にケアの共同体を実現し、一人も独りにしない学びを実現していること、③聴き合う関係による民主主義を実現し、対話と協同のコミュニケーションを実現していること、④＜共有の学び＞（教科書レベル）と＜ジャンプの学び＞（教科書を超えるレベル）で学びをデザインし、質の高い学びを実現していること、⑤教師同士が教室の事実から学び合う同僚性を構築していることの特徴を有している。（［2］15ページ）
学びの共同体の学校改革の哲学・原理
〇学びの共同体の学校は、子どもたちが学び育ち合う学校であり、教師たちも教育の専門家として学び育ち合う学校であり、さらに保護者や市民も学校の改革に協力し参加して学び育ち合う学校である。（［2］20ページ）
〇学びの共同体づくりは学校改革の哲学である。その哲学は、「公共性」「民主主義」「卓越性」という３つの原理によって構成されている。
〇「公共性」とは、学校は公共空間であり、内にも外にも開かれていなければならない、という意味である。他者に対する寛容の精神と多様性を尊重する精神によって成立する原理である。
〇「民主主義」とは、ジョン・デューイのいう「他者と共に生きる生き方」を意味する。学校と教室において、子ども・教師・保護者・市民などが対等な関係を取り結び、一人ひとりが「主人公」となって「聴き合う関係」を創造することである。
〇「卓越性」とは、どのような条件や環境にあっても、自他のベストを尽くし、最高のものを追求する、という意味である。授業も学びも創造的な実践であり、絶えず至高のものを追求しなければ、質の高い授業や豊かな学びを実現させることはできない。（［1］11～14、［2］20～23ページ）
学びの共同体の学校改革とネットワークの形成
〇学びの共同体の学校改革は、「運動」ではなく「ネットワーク」である。「運動」は画一主義を生み出し、中心を生み出し、中心的指導者を生み出し、そこに権力と利権を生み出してきた。ネットワークに中心は存在しない。それぞれの学校が、それぞれの学校を中心にして、ゆるやかで自主的な連帯を形成するのである。（［2］56ページ）
〇学びの共同体の学校改革は、地域にパイロット・スクールを建設し、それを拠点として近隣の学校と改革のネットワークを形成することによって、草の根の改革を推進している。（［2］61ページ）
「学び」の本質と協同的な学びの必要性
〇協同的な学びは、なぜ必要なのだろうか。一つは、協同的な学びを組織することなしに一人ひとりの学びを成立させることが不可能だからであり、もう一つは、一人ひとりの学びをより高いレベルに導くためには協同的な学びが不可欠だからである。学びとは対象（教材）との出会いと対話であり、他者（仲間や教師）との出会いと対話であり、自己との出会いと対話である。私たちは他者との協同をとおして、多様な考えと出会い、対象（教材）との新たな出会いと対話を実現して自らの思考を生み出し吟味することができる。その意味で、学びは本来的に協同的であり、他者との協同にもとづく「背伸びとジャンプ」である。すでに知っていることやわかっていることに習熟しても、それを「学び」と呼ぶことはできない。学びは既知の世界から出発して未知の世界を探検する旅であり、既有の経験や能力を超えて新たな経験と能力を形成する挑戦である。（［1］36ページ）
〇協同的な学びの本領や最大のメリットは、学びの課題を高いレベルに設定する「背伸びとジャンプ」の学びをすべての子どもに保障することにある。（［1］48、49ページ）
協同的な学びと集団学習・班学習との違い
〇協同的な学びは、教え合う関係ではなく、学び合う関係によって成立する。協同的な学びを豊かに発展させる基礎は、「さりげない優しさ」によって結ばれた学び合う関係（「互恵的な関係」［1］33ページ）である。（［1］40ページ）
〇協同的な学びは、かつて教室に広く普及した集団学習でもなければ班学習でもない。協同的な学びが集団学習や班学習と最も違う点は、集団学習や班学習が、集団もしくは班のまとまりを重視するのに対して、協同的な学びにおいて学びの主体はあくまでも個人であり、グループ活動の中で決して一体化を求めず、むしろグループ内の個々人の考えや意見の多様性を追求している。学びは同一性からは生まれてこない。学びが成立するのは差異においてである。（［1］41ページ）
〇協同的な学びにおいてはリーダーは不要であり、いないほうがよい。協同的な学びは個々人の多様な学びのすり合わせであり、どの子も対等な立場で参加する必要がある。また、協同的な学びにおけるグループは、男女混合の4人で組織するのが好ましい。その際、くじ引きなどによるランダムな編成がベストである。（［1］42、43ページ）
〇以上を要するに、学校の目的は、そして教師の責任は、一人残らず、一人ひとりの子どもの学ぶ権利を実現し、子どもたちが高いレベルの学びに挑戦する機会を提供・保障することを通して、民主主義社会を形成する市民を育成し、民主主義の未来を切り拓くことにある。そのためには、学校とその構成員には、子ども・教師・保護者・市民の間に、互いの声を「聴き合い」、共に「学び合う」関係を創り、協同的な学びを組織することが求められる。さらに、教室の事実（授業）を校内外に公開し、その実践を相互に検討・省察することを通して、教師同士が学び合い、育ち合う同僚性を構築していくことが重要である。
〇佐藤の学びの共同体による学校改革論を読み返して、改めて注目したいのは、学校を子ども・教師・保護者・市民が学び育ち合う公共空間として捉え、その改革を一方向的な運動ではなく、自律的な学校間のネットワークによって推進しようとしている点である。そこには、一人ひとりの学ぶ権利の保障、多様な他者との対話と協同、学校の内と外を結びつける公共性の創出という、学校教育の枠を超え、地域づくり（まちづくり）にも示唆を与える思想と実践原理が読み取れる。
〇なお、佐藤は、「市民」に関してこう言う。「21世紀型の学校」の中心課題のひとつに、「市民性（citizenship）の教育」がある。それは、「世界市民、国家市民、地域市民の三つの『市民性』を育てる教育であり、主権者教育、公共倫理の教育、葛藤解決の教育、社会奉仕の教育に具体化されている」（［2］11ページ）。この指摘は、学校教育における市民性教育の意義とその広がりを改めて認識させるものである。また、「運動」に関して佐藤が批判するのは、画一主義や中心的指導者を生み出す運動のあり方であり、社会運動一般を否定しているわけではない。この点は、改めて確認しておきたい。
〇こうした佐藤の学校改革論と、筆者がいう地域における「まちづくりと市民福祉教育」論とを直ちに同一視することはできない。しかし、個々の主体の自律性と多様性を尊重しながら、互いに学び合い、支え合い、社会を変革する関係を創造するという点では、両者に共通する基盤を見出すことができる。今後は、佐藤の学校改革論における公共性・民主主義・卓越性の３原理と、筆者が提起する「権利と構造変革の教育」「統治と変革の併存」という視点との対応関係や異同を検討することが求められよう。
〇この比較検討にあたっては、その際、佐藤の議論が、学校という公共空間における学びの権利の保障と、民主主義的な学校改革を主な射程としているのに対し、筆者の「まちづくりと市民福祉教育」論は、地域社会における生活課題を生み出す制度や社会構造そのものを問い、住民が権利主体としてその変革に関与することにまで射程を広げている。両者の共通性だけでなく、このような問題設定と変革の射程の違いを明確にすることが、今後の比較検討において重要となろう。